Factori perturbatori şi riscuri în evaluare

Factori perturbatori şi riscuri în evaluare

Evaluarea este procesul prin care se măsoară şi se apreciază valoarea rezultatelor unor activităţi şi eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în activitatea respectivă. Acest lucru este posibil prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării unor decizii ulterioare.
Obiectivitatea şi validitatea notării şi aprecierii pot fi alterate de anumite surse generatoare de erori în actul evaluativ. Aceste surse (factori perturbatori) sunt reprezentate de unele aspecte ce definesc personalitatea examinatorului, a celui examinat şi de particularităţile obiectului de învăţământ.
Dacă ne referim la personalitatea examinatorului, putem evidenţia următoarele aspecte care pot influenţa obiectivitatea aprecierilor:
- părerea, atitudinea sau convingerea favorabilă sau nefavorabilă a examinatorului în raport cu anumiţi elevi;
- starea de iritare, enervare sau calm;
- starea de bunăvoinţă exagerată sau de răfuială;
- atitudinea de simpatie sau antipatie;
- starea de neatenţie, de plictiseală sau oboseală.
Toate aceste aspecte pot genera erori cum sunt: efectul halo, de anticipaţie, de contaminare, eroarea de generozitate, efectul blând, ecuaţia personală sau eroarea individuală constantă a celui ce evaluează, efectul de ordine.
Efectul halo este exprimat prin supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei foarte bune pe care învăţătorul o are despre ei. Datorită reputaţiei bune pe care o au în colectivul şcolar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori, lacune sau rezultate mai slabe.
Efectul de anticipaţie sau prezicere este cunoscut şi sub numele de ,,efectul Pygmalion” sau efectul oedipian. Este dat de subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa părerii nefavorabile pe care învăţătorul şi-a format-o despre capacitatea şi nivelul de pregătire a acestora. Un astfel de învăţător va manifesta anticipativ o aititudine nefavorabilă faţă de elevul etichetat ca fiind slab, socotind că elevul respectiv nu poate depăşi nivelul intelectual scăzut la care se află. Această atitudine determină un efect negativ în actul evaluativ, concretizat în subaprecierea elevului, în acordarea unor calificative mai mici în raport cu valoarea prestaţiei sale. Mai mult, convingerea negativă manifestată constant poate fi împărtăşită treptat şi de elevul în cauză, conducându-l astfel la eşec.
Pentru a evita acest efect este absolut necesar să cunoaştem temeinic personalitatea fiecărui elev, să manifestăm o încredere echilibrată în posibilităţile sale, să aplicăm cu stricteţe criteriile de evaluare corectă, luând în considerare calitatea prestaţiei sale, a rezultatelor reale dovedite la examinare.
Toate aceste cerinţe au ca temei psihologic sentimentul responsabilităţii profesionale şi umane a examinatorului şi capacitatea lui de auotcontrol.
Efectul de contrast este reprezentat de accentuarea subiectivă, la nivelul conştiinţei învăţătorului, a diferenţelor de nivel dintre performanţele unor elevi. O lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după una mai slabă sau invers – mai exigent când urmează după una mai bună. În primul caz inducţia este pozitivă, în cel de-al doilea caz, ea este negativă.
Efectul de contaminare constă în aprecierea subiectivă, deci incorectă, a rezultatelor şcolare sub influenţa cunoaşterii calificativelor acordate de învăţător sau alţi profesori.
Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgenţă sau largheţe în evaluarea unor elevi, acordarea cu uşurinţă a unor calificative mai bune. Este determinată de dorinţa sau interesul învăţătorului de a masca unele lacune, eşecuri sau situaţii nefavorabile lui sau de menţinere a “prestigiului” prin superioritatea calificativelor şi mediilor acordate elevilor.
Efectul blând se manifestă în tendinţa şi atitudinea unor învăţători de a aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi în raport cu elevii mai puţin cunoscuţi sau cei necunoscuţi (elevii nou veniţi în grupul respectiv). Faţă de aceştia manifestă o anumită rezervă şi o exigenţă mai mare.
Ecuaţia personală a evaluatorului mai este denumită eroare individuală constantă. Se manifestă prin atitudini diferite, chiar opuse, de la un învăţător la altul. Unii învăţători manifestă înţelegere şi bunăvoinţă pronunţată faţă de acei elevi care se străduiesc să înveţe, demonstrează conştiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor şcolare, fiind indulgenţi în aprecierea rezultatelor obţinute de ei, chiar dacă calitatea acestora este modestă sau sub nivelul aşteptat. Alţii, dimpotrivă, sunt mai severi, sancţionează orice eroare sau lacune din răspunsurile date, neţinând seama de strădaniile elevului în cauză. Unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor şi soluţiilor formulate, alţii sunt satisfăcuţi de răspunsurile reproductive, atribuindu-le calificative sau note superioare.
În “ecuaţia personală” se include şi “obiceiul” unor învăţători de a manifesta o exigenţă mai mare în actul evaluării la începutul anului şcolar, acordând note mici pentru a-i mobiliza pe elevi să se pregătească la un nivel superior şi a-i determina să înveţe temeinic pe parcursul anului.
Fiecare din cazurile prezentate foloseşte anumite criterii de evaluare, neglijând conţinutul programei şi obiectivele pedagogice care reprezintă criterii veritabile şi fundamentale de evaluare şi apreciere corectă.
Efectul “de ordine”constă în faptul că evaluarea poate fi influenţată negativ de fenomenul de ordine, astfel că unii învăţători sunt exigenţi într-o anumită parte a zilei sau într-o anumită parte a semestrului sau a anului şcolar. Învăţătorii trebuie să dovedească constanţă în exigenţele de evaluare pe tot timpul zilei, semestrului sau anului şcolar.
Pentru o acordare de calificative corectă pot fi folosite următoarele modalităţi de eliminare sau atenuare a acestor erori:
 anonimatul probelor scrise, realizabil prin acoperirea numelui celor examinaţi;
 verificarea şi aprecierea cu calificative/note a lucrărilor de către mai mulţi corectori;
 schimbarea lucrărilor corectate între evaluatorii de aceeaşi specialitate;
 folosirea unor bareme unice de apreciere/notare;
 aplicarea sistematică a unor probe externe, stabilite de învăţători de la alte şcoli sau de reprezentaţi ai inspectoratului şcolar;
 corectarea şi aprecierea lucrărilor de către învăţători de la alte şcoli.
Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică. Atitudinea cadrului didactic pe timpul verificărilor, echilibrul şi constanţa în comportament faţă de elevi, empatia, ca o componentă a atitudinii didactice, contribuie la crearea sau nu a condiţiilor propice unei evaluări obiective.
După unele opinii ar exista trei categorii de învăţători/profesori ca evaluatori:
- evaluatori echilibraţi, care folosesc întreaga gamă a calificativelor, sunt stabili şi fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare;
- evaluatori extremişti – severi sau indulgenţi;
- evaluatori capricioşi, care acordă calificative în funcţie de dispoziţia pe care o au, de impresia pe care şi-au format-o despre ei înşişi şi despre elevi, de conştientizarea propriei valori şi chiar de starea materială.
Alte surse de subiectivitate în evaluare rezultă din faptul că învăţătorul examinează elevul în anumite situaţii şi face judecăţile de valoare în funcţie de acestea, existând tendinţa de a schematiza prin reducerea elevului la o apreciere globală: elev foarte bun, elev bun sau slab pregătit.
Din perspectiva personalităţii elevului, anumite aspecte ale acesteia pot favoriza producerea unor erori de apreciere. Ne referim la starea psihică dominantă în timpul verificării, starea şi gradul de emotivitate, starea de oboseală, nivelul sensibilităţii afective şi cel al capacităţii de autocontrol, specificul temperamental. Toţi aceşti factori personali influenţează negativ sau pozitiv capacitatea de concentrare a atenţiei, de receptare a întrebărilor şi de elaborare a răspunsurilor, calitatea acestora şi a procesului de reactualizare a cunoştinţelor (promptitudine, fidelitate), ritmul gândirii.
Un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală datorită posibilităţilor native pe care le are în comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiţie şi de instabilitate emoţională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.
Efectele negative, generate în unele situaţii de factorii menţionaţi, maschează sau denaturează nivelul real de pregătire a elevilor, favorizând astfel producerea unor erori în actul evaluativ.
Specificul disciplinei predate influenţează pozitiv sau negativ actul evaluativ. Obiectele din învăţământ cu un conţinut riguros, exact şi o structurare logică la fel de riguroasă se pretează la o evaluare precisă, fidelă, deci obiectivă sau cu un înalt grad de obiectivitate.
Disciplinele umaniste, sociale favorizează manifestarea mai accentuată a subiectivismului în acest proces.
Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare denaturează concepţia docimologică şi duce la subiectivitate. În evaluare se porneşte de la nivelul cel mai înalt al programei şi în funcţie de acesta se fac baremele de verificare, apreciere şi notare, aceasta asigurând o ierarhizare obiectivă a elevilor pe scara de evaluare.
Respectarea deontologiei didactice este imperios necesară. Subiectivitatea evaluării este fenomenul negativ care încalcă normele etice şi deontologice, ea putând inversa valorile, aşezând pe cei nepregătiţi înaintea celor pregătiţi, vitregindu-i astfel pe ultimii. Subiectivitatea poate duce la demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiţi, dezinformând şi societatea.
Subiectivitatea evaluării poate apărea din nepricepere docimologică, dar şi ca urmare a unor relaţii personale neprincipiale, a unor avantaje materiale, nemeritate, care pot descalifica din punct de vedere etic şi profesional cadrul didactic.

Bibliografie:
 Mayer, G.,2000, De ce şi cum evaluăm ,Editura Polirom,Iaşi
 Radu, I., Miron, I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
 Radu, I. T, 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, București
 Radu, I. T., 2002, Evaluarea ȋn procesul didactic, Colecția Idei pedagogice contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, București