La séquence didactique dans la perspective actionnelle

LA SÉQUENCE DIDACTIQUE DANS LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE

Comment faire pour atteindre à ses buts en classe de langue pour obtenir les meilleurs résultats avec ses élèves, pour se faire comprendre et aimer, pour stimuler chez les élèves le désir d’initier ses propres recherches et de s’impliquer dans les activités de la classe ? Tous les professeurs se rendent compte qu’il n’y a pas de stratégie unique à appliquer pour atteindre à ses objectifs en classe de FLE et de langue étrangère, en général. Un exemple pratique, appliqué avec succès dans une situation d’enseignement-apprentissage avec un certain groupe cible, n’est pas nécessairement transposable dans un autre environnement, avec des personnalités et des expériences différentes.
Dans la perspective actionnelle, l’enseignant ne transmet plus des contenus et l’apprenant n’est plus un simple récepteur impassible. S’il ne trouve pas d’utilité aux savoirs qu’on lui transmet, l’élève peut refuser son rôle de récepteur ou ne réussit pas à mettre en action les acquis.
Prenant conscience de ce fait, l’enseignant doit planifier en détail son travail et les tâches des élèves. Cette planification ne visera pas seulement chaque séance ou chaque leçon, mais l’unité didactique dans son ensemble et l’enchaînement des unités, ce qui permet à l’enseignant d’avoir une vision à long terme ; cela entraîne chez lui une série de questions visant, à côté de l’aspect linguistique, des facteurs de nature cognitive, affective, stratégique, organisationnelle, relationnelle etc.
Au niveau linguistique, c’est le moment de réfléchir à la nature des textes à exploiter, à l’association de ceux-ci avec les tâches envisagés. Si l’on parle de texte, cette notion est très large dans l’acception du CECR : il peut être oral ou écrit, du simple post-it ou billet de tram, à la recette de cuisine ou prospectus d’un médicament, de l’article de journal sur papier ou en ligne jusqu’à l’extrait littéraire. On constate que la tâche et le texte sont intimement liés, car toute action, dans notre vie quotidienne, est liée aux deux. Il suffit de penser à l’horaire des bus ou à l’emploi de l’élève, aux panneaux de la rue, aux offres des supermarchés etc., pour se rendre compte qu’on lit toujours des tâches. Voilà pourquoi la planification de celles-ci en classe de FLE est intimement liée à la nature du texte.
Pour revenir à la planification à long terme, la didactique des langues parle d’unités didactiques ou de séquences didactiques. Comment assurer, la cohérence et l’enchaînement des unités ? La planification d’une séquence didactique peut se faire ayant pour point de départ le manuel (qui respecte la progression grammaticale), le programme scolaire et/ou d’autres ressources.
Si on prend les manuels scolaires, on observe qu’ils sont structurés en unités (de contenus et de sens), découpées ensuite en leçons (suggérant des activités de compréhension et de production, à l’oral et à l’écrit, individuelle ou en groupe ; visant des aspects linguistiques et communicatifs, socio – linguistiques et socio-culturels). Une suite de leçons, perçue comme unité par un certain manuel, pourrait cependant se rendre comme incohérente et inadaptée aux besoins d’un certain enseignant ou d’un groupe d’élèves.
C’est pour ça que la perspective actionnelle encourage la conception de séquences didactiques (vues comme unités de contenus et de sens), découpées ensuite en séances adaptées aux besoins spécifiques des apprenants et dont l’évaluation se fait surtout par l’accomplissement de tâches intermédiaires (pendant le déroulement de la séquence) et aboutissant par la réalisation de la tâche finale (en fin de la séquence).
Dans la perspective actionnelle d’ailleurs, chaque unité propose une seule tâche finale, énoncée/ annoncée dans le sous-titre, selon le modèle suggéré par les auteurs des manuels actionnels. En voilà un exemple du manuel Rond-Point 1, Ed. Maison des langues, 2004 : Unité 3. En route! Nous allons organiser des vacances en groupe. Annoncer la tâche dans le début de l’unité détermine chez les élèves des processus cognitifs, méta-cognitifs et socio-affectifs et le choix des stratégies correspondantes, en vue de la réalisation de la tâche. Cependant, la tâche finale ne doit pas être rigide, elle peut être choisie en accord avec les intérêts, le rythme ou le niveau des élèves. Pour un groupe, on peut même établir plusieurs tâches (certains élèves choisissent une tâche, les autres choisissent une autre tâche – ça dépend de la flexibilité de l’enseignant), ce qui conduit, bien sûr, à des travaux supplémentaires de la part de l’enseignant et à une séquence moins cohérente.
La notion de séquence, telle qu'elle est appliquée en ce moment dans le système scolaire français et qu’on nous conseille également en classe de FLE, est dominée par des objectifs de programme, supposant une planification rigoureuse de l'enseignement. Cependant, dans une telle planification l’enseignant doit être conscient qu’il n’est pas seul et que l’organisation du travail doit se faire par étapes. Toujours modifiable, cette démarche implique, à côté du point de vue avisé de l’enseignant, celui de l’élève – plus profane, mais aussi plus pragmatique.
Voilà, ci-dessous, les étapes qu’on pourrait parcourir dans la construction d’une séquence didactique actionnelle, du côté de l’enseignant et de l’élève :
I. La thématique
- Du côté de l’enseignant : Choisir des notions socio-culturelles du programme approprié à la classe / au niveau d’étude / au niveau du CECRL et définir la problématique
- Du côté de l’élève : La thématique est en accord avec les centres d’intérêt des apprenants
II. Les objectifs
- Du côté de l’enseignant : Définir une tâche cohérente, en concordance avec la problématique définie dans l’étape antérieure et conforme au niveau des élèves
- Du côté de l’élève : Faire connaître aux élèves le but, les objectifs et la tâche à réaliser
III. Définir une tâche finale (ou complexe)
- Du côté de l’enseignant : Définir une tâche cohérente, en concordance avec la problématique et conforme au niveau des élèves. La tâche finale peut être différente de l’évaluation sommative.
- Du côté de l’élève : Préciser le produit à réaliser (décrire la tâche) : quoi ? pour qui ? avec qui ? comment ? quand ?
IV. Prévoir l’évaluation sommative
- Du côté de l’enseignant : L’évaluation sommative vise l’activité langagière dominante de la séquence. Elle sera à réaliser en concordance avec les descripteurs du CECRL.
- Du côté de l’élève : Se débrouiller dans une situation différente en utilisant les ressources et les compétences langagières travaillées en classe.
V. Choisir des supports
- Du côté de l’enseignant : Choisir des supports variés pour la tâche, préparer les outils nécessaires.
- Du côté de l’élève : Entraîner des outils linguistiques, langagiers et culturels nécessaires à l’accomplissement de la tâche.
VI. Organiser sa séquence
- Du côté de l’enseignant : Définir les objectifs de chaque séance, planifier les activités, intégrer le principe de la différenciation pédagogique.
- Du côté de l’élève : Chercher des solutions, chercher des procédés, communiquer pour réaliser une tâche. (Entraîner stratégies et compétences dans le processus de réalisation de la tâche.)
VII. Evaluer sa séquence
- Du côté de l’enseignant : S’interroger sur la réussite de la tâche. S’interroger sur le déroulement de toute la séquence (activités des élèves et de l’enseignant ; concordance des objectifs, des supports et des activités).
- Du côté de l’élève : S’interroger sur la capacité de mobiliser des connaissances, stratégies, habiletés pour faire face à une situation nouvelle et sur le degré de réussite personnelle
Un tel exemple de séquence didactique, construite dans la perspective actionnelle pourra être consulté sur le site www.didactic.ro , sous le titre Moi et l’alimentation. Un exemple de séquence didactique.

 
Bibliographie et sitographie :

Puren, C. (2004), De l'approche par les tâches à la perspective co-actionnelle, in Les Cahiers de l'APLIUT (revue de l'Association des Professeurs de langues des Instituts Universitaires de Technologie), vol. XXIII, n° 1, février 2004, pp. 10-26, consulté en ligne http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2004a/
Puren, C. (2010), Construire une unité didactique dans une perspective actionnelle, consulté en ligne http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2010d/
Rond-Point 1, Ed. Maison des langues, 2004
Puren, C. (2009), Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères, en ligne http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2009b/