Nr. 130/2026

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Când pânza prinde relief: pictura peste pastă de modelat, oana bizau

● IMPLICAREA PĂRINȚILOR PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE OUTDOOR, Elena Iacob

Învăţământ primar

● Importanța lecturii în formarea și dezvoltarea elevilor din învățământul primar, Cristina Coman

● Ce metode pot adopta pentru gestionarea unei situații de bullying? Strategia D.E.S.C. (Descrie, Exprimă, Specifică, Consecințe). Intervenție didactică creativă, Elena Mihoc

● De la idee la practică: dezvoltarea unei resurse educaționale deschise (RED), Delia Torop

Învăţământ gimnazial

● Strategii ludice și tipuri de joc didactic, Georgeta BARABASA

● Anxietatea școlară în cadrul orelor de matematică: influența stilurilor de predare asupra elevilor, Casandra-Claudia Albu

● Modelarea conduitei școlare dezirabile, Marilena Geabau

● Trei culori, o mulțime de posibilități, oana bizau

● Utilizarea parcursurilor aplicative în lecțiile de educație fizică, Teodora Mihaela jercalau

Învăţământ liceal

● De la plan pe hârtie la experiență digitală, Amalia Luciana Stafie

● Consilierea vocațională, Maria - Gabriela Uretu

● „Enigma Otiliei” de G Călinescu -eseu -, Dorina-Nela Trifu

● Rolul inteligenței artificiale în îmbunătățirea competențelor de scriere academică: o perspectivă comparativă engleză–română /The Role of Artificial Intelligence in Enhancing Academic Writing Skills: A Comparative English-Romanian Perspective, Anca Stefan

● COMPARATIA CA PROCEDEU STILISTIC IN SCRIEREA ACADEMICA ENGLEZA SI ROMANA: ANALIZA CONTRASTIVA / Similes as Stylistic Devices in English and Romanian Academic Writing: A Contrastive Analysis, Anca Stefan

● Rolul colectivului în stoparea abandonului școlar, andreia toader

● Proiect educativ de valorificare a folclorului în învăţământul liceal- Cercul de folclor "Șezătoarea", Ionela Maftei

● Stagiile de practică la agenții economici și rolul lor în formarea elevilor din domeniul agricol, doina boitor

Interes general

● O caracteristică distinctivă a creației, oana bizau

● RED – soluții pentru educația incluzivă, Delia Torop

● Experiență europeană pentru o educație incluzivă și starea de bine - job shadowing, Palma de Mallorca –, Teodora Maria Anghel

Când pânza prinde relief: pictura peste pastă de modelat

oana bizau
Scoala Gimnaziala Nr.5 "Elena Doamna" Tecuci, Galati, Tecuci

Uneori, desenul ne este atât de familiar, încât mâna merge
singură: contur, culoare, umbră, încă puțină răbdare și
lucrarea apare. Dar există momente în care simțim nevoia să
ieșim puțin din această rutină, să schimbăm ritmul și să ne
lăsăm surprinși de un alt fel de a crea. O variantă foarte
frumoasă este să lucrăm pe pânză cu pastă de modelat, iar apoi
să pictăm deasupra. Este o întâlnire între două tehnici:

modelajul și pictura. Iar rezultatul nu mai este doar o imagine pe
o suprafață plată, ci o lucrare care capătă volum, textură și
viață.

Totul începe, totuși, cu desenul. Înainte de a adăuga relief,
este bine să avem o idee clară: ce vrem să reprezentăm? O
floare, un copac, o casă, valurile mării, un fluture sau poate o
compoziție abstractă? Desenul se face ușor, cu creionul, direct
pe pânză. Nu trebuie apăsat tare, pentru că liniile au rol de
ghid. În această etapă ne gândim care zone merită să iasă în
relief. Poate petalele unei flori, trunchiul unui copac, norii,
acoperișul unei case sau anumite forme decorative.

După desen urmează partea cea mai interesantă: aplicarea pastei
de modelat. Pasta se întinde cu spatula, cu un cuțit de pictură
sau chiar cu alte instrumente simple, în funcție de efectul dorit.
În unele locuri poate fi netedă, în altele striată, ondulată
sau ridicată mai gros. Aici începe adevărata joacă artistică.
Nu mai lucrăm doar cu linia și culoarea, ci și cu suprafața.
Lucrarea se transformă sub ochii noștri și începe să aibă o
prezență aparte. Este important să păstrăm un echilibru: prea
mult relief poate încărca imaginea, iar prea puțin poate trece
neobservat. De aceea, alegerea zonelor în relief face parte din
expresivitatea lucrării.

Apoi vine răbdarea. Pasta trebuie lăsată să se usuce foarte
bine. Este una dintre acele etape care ne învață că arta nu
înseamnă doar inspirație, ci și timp, atenție, așteptare.
După uscare, pânza este pregătită pentru culoare. În momentul
în care pictăm deasupra, se produce ceva special: culoarea nu se

mai așază la fel ca pe o suprafață netedă. Ea se oprește pe
muchii, alunecă în șanțuri, luminează formele ridicate și
adâncește umbrele. Astfel, imaginea capătă profunzime și un
farmec aparte.

Pictura peste relief ne oferă rezultate diferite față de ceea ce
obținem într-un desen obișnuit. O floare pare mai vie, valurile
par să se miște, iar un peisaj capătă mai multă expresivitate.
De multe ori, textura însăși devine parte din mesaj. Nu mai
privim doar culorile, ci simțim aproape fizic lucrarea. Ea invită
ochiul să o exploreze mai atent.

Un mare beneficiu al acestei tehnici este tocmai faptul că ne
scoate din obișnuință. Ne provoacă să gândim altfel, să
planificăm altfel și să acceptăm că rezultatul final poate fi
neașteptat. Și tocmai în asta stă frumusețea. Când îmbini
două tehnici, nu mai repeți doar ceea ce știi deja, ci descoperi
posibilități noi. Înveți să vezi suprafața nu doar ca fundal,
ci ca parte activă din lucrare. Îți exersezi imaginația, curajul
și libertatea de expresie.

Pictura peste pastă de modelat este mai mult decât un exercițiu
tehnic. Este o invitație de a experimenta, de a ieși din tipare
și de a da formă ideilor într-un mod mai bogat. Uneori, exact
atunci când încercăm ceva nou, descoperim o parte din noi care
abia aștepta să fie exprimată. Iar o pânză cu relief nu arată
doar o imagine — arată urmele unui proces viu, curajos și
creativ.

IMPLICAREA PĂRINȚILOR PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE OUTDOOR

Elena Iacob
Scoala Gimnaziala Hodac , Mures, Hodac

IMPLICAREA PĂRINȚILOR PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE OUTDOOR

Profesor:Elena Iacob

Școala Gimnazială Hodac,jud.Mureș
„Copilul are nevoie de natură așa cum are nevoie de somn și de
o alimentație sănătoasă.” — Richard Louv, Last Child in the

Woods
Activitățile outdoor organizate în grădinița noastră au
fost alese ca soluție pentru a revitaliza relația părinte-copil
și pentru a scoate procesul de învățare din monotonia sălii de
grupă. Educația este un proces continuu de modelare a naturii
umane, care începe în familie și se continuă în instituțiile
specializate. Pentru o dezvoltare armonioasă a preșcolarului, este
esențială o colaborare strânsă între familie și grădiniță.

Prin astfel de inițiative, grădinița noastră devine un
model de bune practici în educația timpurie, demonstrând că
educația de calitate se face cu mintea, dar mai ales cu inima
deschisă către natură și familie. Într-o perioadă în care
timpul pare să fie cea mai rară resursă, părinții nu trebuie
doar chemați la grădiniță, ci trebuie inspirați să participe
activ.
În contextul actual, în care digitalizarea atrage copiii tot
mai mult spre interior, educația în aer liber și, mai ales,
cooptarea părinților în acest proces reprezintă puntea necesară
pentru o dezvoltare armonioasă. Un aspect remarcabil este modul în
care am reușit să găsim soluții practice pentru atragerea
părinților în universul preșcolarilor.
Exemple de activități desfășurate în grădinița noastră:
• „Sărbătoarea Dovleacului”: Părinții au adus elemente
naturale (porumb, dovleci, fân) și au lucrat alături de copii în
curtea grădiniței pentru a crea decoruri de toamnă.
• „Mândru că sunt român!” (1 Decembrie): Mămicile au
ajutat la realizarea costumelor populare și a decorului istoric
pentru o paradă militară outdoor.
• Vizita la „Casa Țărănească”: O activitate de explorare a

tradițiilor locale, unde copiii și părinții au descoperit
împreună obiecte vechi și datini străvechi.
Implementarea acestor activități a demonstrat o
îmbunătățire semnificativă, în special în dezvoltarea
limbajului și dezvoltarea socio-emoțională. Copiii au început
să comunice mai bine în propoziții și să-și exprime emoțiile
mai deschis. Prezența părinților în grădiniță a eliminat
barierele emoționale, copiii fiind mult mai receptivi și dornici
să găsească soluții la sarcini. Totodată, activitățile în
natură i-au învățat pe cei mici importanța respectării
regulilor și a toleranței față de ceilalți.
Participarea la aceste proiecte a crescut încrederea familiilor
în instituția noastră și a îmbunătățit frecvența școlară
a copiilor.
În concluzie, activitățile outdoor desfășurate într-un
parteneriat autentic cu familia transformă grădinița într-un
spațiu viu, unde învățarea devine o experiență emoțională
pozitivă. Natura oferă resurse nelimitate, iar prezența
părintelui oferă siguranța necesară pentru ca preșcolarul să
exploreze și să se dezvolte ca o personalitate autonomă.

BIBLIOGRAFIE:
• Agabrian, M. (2006). Școala și familia. Parteneriat pentru
educație. Editura Institutul European, Iași.
• Bocoș, M., & Chiș, O. (2012). Abordarea integrată a
activităților din grădiniță. Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj-Napoca.
• Glava, A., & Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia
preşcolară. Editura Dacia, Cluj-Napoca.
• Louv, R. (2008). Last Child in the Woods: Saving Our Children

From Nature-Deficit Disorder. Algonquin Books of Chapel Hill.

Importanța lecturii în formarea și dezvoltarea elevilor din învățământul primar

Cristina Coman
Valcea, Ramnicu Valcea

Lectura în ciclul primar are ca obiectiv fundamental formarea
deprinderilor de citire corectă, conștientă, fluentă și
expresivă, precum și cultivarea interesului pentru carte. În
această etapă a școlarității, contactul sistematic cu texte
literare și nonliterare contribuie la dezvoltarea competențelor de
receptare a mesajului scris, la îmbogățirea vocabularului și la

consolidarea capacității de exprimare orală și scrisă.
În cadrul curriculumului pentru învățământul primar, lectura
ocupă un loc central, reprezentând un instrument esențial al
învățării. Capacitatea de a citi și de a înțelege un text
constituie premisa reușitei școlare, întrucât facilitează
accesul la informație și sprijină formarea competențelor
necesare în toate domeniile de studiu.
Activitățile de lectură trebuie organizate în concordanță cu
particularitățile psihopedagogice ale elevilor din ciclul primar,
caracterizate prin predominanța gândirii concrete și prin nevoia
de implicare activă în procesul de învățare. În acest sens,
lectura trebuie abordată într-o manieră atractivă și
motivantă, care să stimuleze interesul pentru text și să
favorizeze formarea obiceiului de a citi.
Practica lecturii contribuie semnificativ la dezvoltarea limbajului,
prin îmbogățirea fondului lexical și prin familiarizarea
elevilor cu structuri corecte de exprimare. Prin activități de
înțelegere și interpretare a textului, elevii își dezvoltă
capacitatea de analiză, de sinteză și de formulare a unor idei
coerente și argumentate.
Pe lângă dimensiunea cognitivă, lectura are un rol important în
dezvoltarea imaginației și a creativității. Textele literare
oferă elevilor modele de comportament, situații de viață diverse
și contexte care favorizează empatia, reflecția și formarea
valorilor morale și estetice.
În procesul instructiv-educativ, utilizarea unor strategii
didactice activ-participative contribuie la creșterea eficienței
activităților de lectură. Metode precum conversația euristică,
lectura predictivă, lectura pe roluri sau dramatizarea facilitează
înțelegerea profundă a textului și implicarea activă a elevilor

în actul de învățare.
De asemenea, instrumente precum jurnalul de lectură, metoda
„Știu – Vreau să știu – Am învățat”, organizatorii
grafici (ciorchinele, harta personajelor, diagrama Venn) sau
activitățile de tip brainstorming sprijină structurarea
informațiilor și dezvoltarea gândirii critice și creative.
Integrarea sistematică a lecturii în activitatea didactică are un
impact semnificativ asupra performanțelor școlare. Elevii care
manifestă un interes constant pentru lectură își dezvoltă
capacitatea de concentrare, de înțelegere și de procesare a
informației, precum și competențele de comunicare.
Prin promovarea lecturii ca activitate permanentă, cadrul didactic
contribuie la crearea unui mediu educațional stimulativ, adaptat
nevoilor și ritmului individual de învățare. În concluzie,
lectura reprezintă o componentă esențială a formării elevilor
din ciclul primar, având un rol determinant în dezvoltarea
intelectuală, lingvistică, emoțională și socială, precum și
în formarea unor cititori autonomi și responsabili.

Ce metode pot adopta pentru gestionarea unei situații de bullying? Strategia D.E.S.C. (Descrie, Exprimă, Specifică, Consecințe). Intervenție didactică creativă

Elena Mihoc

Ce metode pot adopta pentru
gestionarea unei situații de bullying?

Strategia D.E.S.C.
Intervenție didactică creativă

Profesor Înv. Primar ELENA MIHOC

Colegiul Național ”Onisufor Ghibu”, Oradea

Strategia D.E.S.C. (Descrie, Exprimă, Specifică, Consecințe): 
Imaginați-vă că sunteți cadru didactic și decideți să aveți
o discuție individuală cu elevul din clasă care desfășoară
acte de bullying față de un alt copil din clasă. Scenariul de
comunicare asertivă utilizând metoda D.E.S.C. (Descrie,
Exprimă, Specifică, Consecințe), ar putea fi cel surprins în
cele ce urmează:
Deși ne aflăm într-o situație în care trebuie, în calitate de
cadre didactice, să gestionăm o astfel de situație, nu trebuie
să neglijăm faptul că această intervenție a noastră trebuie
să se facă într-un mod asertiv, tocmai pentru a nu fi noi
înșine cei care răspundem agresorului cu agresivitate. Puterea
exemplului nostru s-ar putea să conteze în eliminarea unor astfel
de comportamente.
Astfel, este bine să îmbrățișăm o comunicare asertivă cu
agresorul, în care comunicarea să se facă într-o manieră
eficientă și respectuoasă, care implică exprimarea părerilor,
nevoilor, gândurilor, sentimentelor, direct și sincer, dar fără
a le încălca pe ale celorlalți.
Scenariu de comunicare asertivă, utilizând metoda
D.E.S.C. (Descrie, Exprimă, Specifică, Consecințe):

PASUL I: DESCRIE
”Am înțeles că există comportamente urâte din partea ta,
față de Maria, comportamente care o supără mult și o fac
nefericită pe colega ta. Îi pui porecle, îi iei lucrurile
personale, o ameninți că dacă îmi spune ce se întâmplă, vei
face în așa fel încât nimeni să nu se mai joace cu ea.”

PASUL II: EXPRIMĂ
”Auzind că ai acest comportament față de Maria, m-am simțit
uimită și supărat/ă de acest comportament al tău.”

PASUL III: SPECIFICĂ
”Mi-aș dori să nu mai ai față de Maria acest comportament
urât, să nu îi mai pui porecle, să nu o mai ameninți, să nu
îi mai iei lucrurile, să nu îi mai faci răutăți. Cum ți se
pare?”

PASUL IV: CONSECINȚE
”Dacă vei avea un comportament frumos față de Maria, vei putea
fi considerat de copii ca fiind un băiat cuminte, bun la suflet,
bun coleg. Dacă vei continua să te comporți urât cu Maria, eu
cred că ceilalți copii nu te vor mai dori ca prieten și nici nu
vor mai dori să se joace cu tine, și, în plus, cel mai probabil
ți se va scădea nota la purtare.”

Intervenție didactică creativă: 
În cele ce urmează vom da un exemplu de situație în care se
utilizează metode activ-participative, pentru a-i ghida pe elevi
să exerseze empatia față de Maria, fără a o expune
suplimentar.
CUTIA POȘTALĂ:
Pentru acest scenariu didactic vom folosi mici recipiente cu numele
fiecărui copil, tip cutie poștală. Fiecare copil va avea o astfel
de ”cutie poștală”, și, în plus, și doamna învățătoare.
Pentru început, se va utiliza o poveste educativă, având ca

temă ”Cum îmi fac și cum nu îmi fac prieteni la școală”.
Povestea va ilustra comportamente negative, dar și pozitive ale
copiilor, însoțită fiind de imagini audio-video sau simple
imagini. Se vor dezbate împreună cu elevii acele comportamente,
atât din perspectiva agresorului, apoi a victimei, respectiv a
celor care sunt martori la acele comportamente.
După această discuție, fiecare copil va scrie un mic mesaj de
încurajare, empatic, către un copil din clasă, pe care îl
consideră victimă a unui comportament urât din partea unui coleg.
Copiii vor pune în cutia poștală a copilului căruia i se
adresează, mesajul respectiv.
Vor putea pune și alte mesaje cu anumite gânduri despre cele
discutate sau despre situații din clasă, dar în ”cutia
poștală” a doamnei învățătoare.
ATENȚIE! Toți elevii vor ieși pe holul școlii. Fiecare copil va
pune în cutia poștală mesajul atunci când se află singur în
clasă, pentru ca ceilalți elevi să nu știe cine a pus mesajul
și cui.
În deplină confidențialitate, elevii își vor verifica cutia
poștală și își vor citi în privat mesajele.

Concluzie:
Stop bullying-ului înseamnă acțiune comună pentru a crea un
mediu sigur, bazat pe respect și empatie. Prevenirea implică
educarea copiilor, intervenția adulților și descurajarea
comportamentelor agresive repetate. Este esențial să vorbim
deschis, să raportăm situațiile de bullying și să susținem
victimele, transformând martorii în apărători.

De la idee la practică: dezvoltarea unei resurse educaționale deschise (RED)

Delia Torop
Scoala Gimnaziala Nr.4 "Al.Stefulescu" Targu Jiu , Gorj, Targu Jiu

De la idee la practică: dezvoltarea unei resurse educaționale
deschise (RED)
Introducere
În societatea actuală, marcată de dezvoltarea rapidă a
tehnologiei și de accesul facil la informație, educația trece
printr-un proces amplu de transformare. Resursele educaționale

deschise (RED) reprezintă una dintre cele mai importante direcții
de modernizare a procesului didactic, oferind oportunități reale
pentru creșterea calității învățării. Aceste resurse sunt
materiale educaționale accesibile gratuit, care pot fi utilizate,
adaptate și distribuite în mod liber de către cadrele didactice.
Profesorul contemporan nu mai este doar un simplu furnizor de
informații, ci devine un facilitator al învățării și un
creator de conținut educațional. În acest context, dezvoltarea
unei resurse educaționale deschise presupune nu doar competențe
pedagogice, ci și competențe digitale și creative. De la o idee
simplă, născută din nevoile elevilor, până la realizarea unui
material complex și util, drumul este unul structurat și valoros.
1. Conceptul de resursă educațională deschisă
Resursele educaționale deschise includ o gamă variată de
materiale: lecții digitale, fișe de lucru, prezentări,
videoclipuri educaționale sau aplicații interactive.
Caracteristica definitorie a acestor resurse este faptul că sunt
însoțite de licențe deschise, care permit reutilizarea și
adaptarea lor. Acest aspect contribuie la dezvoltarea unei
comunități educaționale bazate pe colaborare și schimb de bune
practici.
Licențele de tip Creative Commons sunt cele mai utilizate în acest
domeniu, oferind diferite niveluri de libertate în utilizarea
materialelor. Astfel, cadrele didactice pot adapta resursele în
funcție de specificul clasei, fără a încălca drepturile de
autor.
2. Importanța RED în activitatea didactică
Integrarea resurselor educaționale deschise în procesul didactic
aduce numeroase beneficii. În primul rând, acestea asigură acces
egal la materiale educaționale de calitate, contribuind la

reducerea inegalităților în educație. În al doilea rând,
oferă flexibilitate, permițând adaptarea conținutului în
funcție de nivelul și ritmul de învățare al elevilor.
De asemenea, RED contribuie la creșterea motivației elevilor, prin
utilizarea unor materiale interactive și atractive. Profesorii pot
diversifica strategiile didactice, îmbinând metodele tradiționale
cu cele moderne, ceea ce conduce la un proces de învățare mai
eficient și mai plăcut.
3. Etapele dezvoltării unei RED
Dezvoltarea unei resurse educaționale deschise începe cu
identificarea unei nevoi educaționale concrete. Profesorul
analizează dificultățile întâmpinate de elevi și stabilește
obiectivele de învățare. Această etapă este esențială,
deoarece asigură relevanța resursei.
Următoarea etapă este proiectarea didactică, în cadrul căreia
sunt stabilite conținuturile, metodele și strategiile de predare.
Resursa trebuie să fie structurată logic, să includă explicații
clare și să ofere exemple relevante.
Elaborarea conținutului presupune realizarea efectivă a
materialului. Se utilizează un limbaj accesibil, adaptat vârstei
elevilor, și se includ elemente vizuale pentru a facilita
înțelegerea. Exercițiile trebuie să fie variate și progresive.
Integrarea tehnologiei reprezintă un pas important. Instrumentele
digitale precum editoare de text, aplicații de prezentare sau
platforme interactive contribuie la realizarea unor resurse moderne
și atractive.
Un alt aspect esențial este respectarea drepturilor de autor.
Profesorul trebuie să utilizeze resurse gratuite sau să creeze
propriile materiale, menționând sursele utilizate.
Aplicarea unei licențe deschise transformă materialul într-o

veritabilă resursă educațională deschisă, permițând
distribuirea și reutilizarea acestuia.
În final, resursa este testată la clasă și revizuită în
funcție de feedback-ul primit, după care este publicată pe
platforme educaționale.
4. Aplicabilitatea în învățământul primar
În învățământul primar, resursele educaționale deschise au un
impact deosebit de important. Elevii învață mai eficient prin
intermediul materialelor vizuale și interactive, iar RED permit
crearea unor activități adaptate nivelului lor de dezvoltare.
Exemple de RED pentru ciclul primar includ fișe de lucru ilustrate,
jocuri educative, prezentări animate sau activități interactive
online. Acestea contribuie la dezvoltarea competențelor de bază
și la creșterea interesului pentru învățare.
Concluzii
Dezvoltarea unei resurse educaționale deschise este un proces
complex, dar extrem de valoros pentru activitatea didactică. De la
idee la practică, fiecare etapă contribuie la crearea unui
material util și eficient.
Prin utilizarea RED, cadrele didactice devin actori activi în
procesul educațional, contribuind la inovare și la
îmbunătățirea calității învățării. În același timp,
elevii beneficiază de materiale adaptate nevoilor lor, ceea ce
conduce la rezultate mai bune și la o experiență educațională
pozitivă.
Bibliografie
UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources.
Creative Commons. https://creativecommons.org/licenses/
European Commission (2020). Digital Education Action Plan.
Istrate, O. Educația și noile tehnologii. București.

Open Education Global. https://www.oeglobal.org/

Strategii ludice și tipuri de joc didactic

Georgeta BARABASA
Liceul Tehnologic "Alexandru Vlahuţă", Botosani, Dorohoi

ocul este o activitate vitală care favorizează dezvoltarea
cognitivă și socială a copilului prin plăcere și explorare. În
clasa de limbă străină, el constituie un instrument pedagogic
prețios pentru a înlătura inhibițiile și a motiva cursanții.

Strategii ludice și tipuri de joc didactic

Toată lumea admite că jocul este o activitate vitală pentru

copil, o formă spontană și instinctivă pe care o ia nevoia sa de
explorare, de cucerire a lumii exterioare și a propriei persoane,
dar și o modalitate de exteriorizare și socializare.

Jocul se desfășoară întotdeauna în bucurie și libertate, iar
funcțiile sale esențiale – cognitivă și socială – se
exercită în mod implicit, într-un mod cu totul natural. Chiar
dacă definiția standard din dicționar – „Joc – din
latinescul jocus («glumă, șagă») și, la plural, «zbenguieli,
distracții»: activitate fizică sau mentală pur gratuită, care
nu are, în conștiința persoanei care o practică, alt scop decât
plăcerea pe care o oferă: amuzament, divertisment, recreere,
activitate ludică” – indică plăcerea drept scop exclusiv al
jocului, aceasta nu exclude dificultatea pe care o poate implica o
activitate ludică. În măsura în care copilul își propune să o
depășească, jocul devine astfel o sursă de progres.

În zilele noastre, cursantul trebuie motivat permanent, iar
activitatea ludică este un mijloc excelent în acest sens, deoarece
apelează la imaginație, creativitate și spontaneitate și îi
pregătește pe cursanți pentru întâlnirea cu ceilalți și
pentru descoperirea unei culturi străine.

În clasa de franceză, limbă străină, jocul este nu doar o
modalitate plăcută și informală de a relua, consolida sau chiar
preda cunoștințe, ci și o posibilitate de a depăși inhibițiile
pe care orice cursant le-ar putea resimți în fața unei limbi
diferite de a sa.

Jocul este o modalitate de a descoperi, de a face să se descopere,

de a dezvolta creativitatea și de a stimula dorința de a
învăța.

În învățarea unei limbi străine, jocul oferă posibilitatea de
a învăța cu un minim de efort, fără a conștientiza propriu-zis
procesul de învățare.

Definind jocul didactic printr-o metaforă foarte reușită, Haydée
Sylva consideră că acest tip de demers „nu este un
prêt-à-porter pedagogic”, rigid și imuabil: el trebuie pus sub
semnul întrebării, reînnoit și perfecționat. Astfel, jocul îl
va motiva pe elev, trezindu-i curiozitatea și dorința de
autodepășire.

Anxietatea școlară în cadrul orelor de matematică: influența stilurilor de predare asupra elevilor

Casandra-Claudia Albu
Scoala Gimnaziala Giulvaz, Timis, Giulvaz

Introducere
Anxietatea școlară este un fenomen din ce în ce mai des
întâlnit în rândul școlarilor. Se manifestă prin teama de a
răspunde în fața clasei, dificultăți de concentrare, neliniște
excesivă înaintea evaluărilor sau chiar unele simptome fizice.
Aceasta are un impact semnificativ asupra atitudinii elevilor față

de învățare și față de școală afectând performanța și
imaginea de sine a elevului. Disciplina matematică este des
asociată acestui fenomen, fiind percepută de mulți elevi ca un
obstacol greu de depășit. Matematica îi expune de multe ori pe
elevi la presiuni, precum rezolvarea la tablă a exercițiilor,
rigurozitatea demonstrațiilor și precizia rezultatelor.
Nivelurile ridicate de stres, disconfortul emoțional și teama de
eșec duc la scăderea motivației și, automat la amânarea și
evitarea realizării sarcinilor de lucru la această disciplină.
Anxietatea este o combinație de factori interni și externi, fiind
puternic influențată de stilurile de predare.
Importanța stilului de predare și anxietatea școlară
Stilurile de predare adoptate de către cadrele didactice au un
impact major asupra climatului socio-emoțional din sala de clasă.
Atitudinea profesorilor, stilul de transmitere de noi noi
cunoștințe, metodele de evaluare și notare pot amplifica sau
diminua anxietatea elevilor. Evaluările rigide, comparația
constantă dintre elevi, orientarea atenției exclusiv spre
performanță creează un mediu în care teama de eșec atinge cote
maxime și intensifică anxietatea. Elevii preferă de cele mai
multe ori să nu pună întrebări din teama de a greși. Astfel,
motivația intrinsecă scade din ce în ce mai mult.
Stilul de predare nu este doar o metodă de transmitere a
informației, ci un declanșator al diferitelor reacții
emoționale. Interacțiunea dintre profesor și elev poate fi
benefică sau dăunătoare.
• Stilul autoritar -are la bază disciplina rigidă, tinde spre
performanță, evaluare riguroasă și corectitudine absolută. Nu
oferă suport emoțional și fiecare greșeală este urmată de o
sancțiune. Este cel mai mare generator de anxietate. În acest

climat, curiozitatea scade, teama de eșec crește, iar elevul
învață doar pentru a evita o eventuală pedeapsă, nu pentru a
ști mai multe, sau pentru a fi mai bun. Rezultatul utilizării
acestui stil duce la un comportament evitant, performanță
scăzută și dezinteres pentru materie.

• Stilul permisiv -este adoptat de către profesorii care evită
conflictele și nu impun reguli clare, oferindu-le elevilor o
libertate confuzantă. Această insecuritate duce la o stimă de
sine scăzută în rândul elevilor care nu mai înțeleg dacă
stăpânesc informația sau nu. În cadrul acestui stil profesorul
intervine foarte puțin în a modela și ghida elevul spre a
înțelege conceptele matematice, iar acest fapt crește
nesiguranța, si implicit, anxietatea.

• Stilul democratic -încurajează întrebările, gândirea
critică, curiozitatea, susține problematizarea și tratează
greșeala ca pe o normalitate. Mai mult, folosește răspunsurile
greșite ca pe o oportunitate de învățare. Îmbină trasarea
clară a limitelor cu suportul emotional constant care ajută elevii
să se simtă în siguranță. Profesorul joacă un rol important
în ghidarea elevului prin încurajare și susținere. Acesta
valorizează procesul de rezolvare al unei probleme și nu doar
rezultatul, fapt care duce la reziliență în fața problemelor
dificile și încredere în forțele proprii. Elevii învață din
curiozitate și pentru că sunt susținuți și orientați blând
în această direcție.
Percepția elevilor asupra matematicii este datorată în mare parte
de climatul socio-emoțional de la clasă. Niciun profesor nu

aparține unui singur stil, fiecare reprezintă un mix între cele
trei variante. De aceea, este bine să ne întrebăm în fiecare
moment ce ajută la formarea unor elevi implicați, curioși și
încrezători. Relația profesor -elev joacă un rol esențial în
diminuarea anxietății școlare. Elevii au nevoie să fie văzuți,
să fie auziți și să se simtă în siguranță, pentru a se
dezvolta armonios. În momentul în care profesorul crede în
potențialul elevilor, aceștia simt că sunt acceptați și
provocați spre a învăța mai mult și mai bine. Profesorul
inspirator dă dovadă de empatie, le arată elevilor că îi pasă
de ei și îi încurajează să evolueze. Normalizează greșelile,
utilizează situații concrete din viața de zi cu zi, încurajează
munca în echipă, învățarea prin joc, oferă sarcini de lucru
diferentiate și cultivă curiozitatea prin diverse metode centrate
pe elev.
În concluzie, anxietatea școlară este în strânsă legătură nu
doar cu conținutul academic, ci și cu climatul emoțional de la
ora de curs, stilul de predare și atitudinea cadrelor didactice.
Stilul de predare poate să creeze un spațiu sigur pentru elevi,
dar în aceeași măsură poate să fie presant, să creeze haos și
insecuritate. Modul prin care profesorul se impune prin tonul vocii,
gesturi și mimică influențează profund dezvoltarea încrederii
și a motivației elevilor. Acestea duc la un proces de învățare
de success, sau, în caz contrar, la blocaje emoționale.

Modelarea conduitei școlare dezirabile

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Modelarea conduitei școlare dezirabile
Prof. Geabău Marilena, Școala Gimnazială Specială nr.4
București
Comportamentul elevului are atât valoare
adaptativă-răspuns la solicitările sinelui, ale profesorilor și
ale colegilor, cât și valoare integrativă- prin care acceptă și
este acceptat în grupul clasei/școlii din care face parte.

Valoarea adaptativă prin care răspunde la nevoi personale de
hrană, excreție,etc este premergătoare comportamentului de
pregătire școlară cu care face față solicitărilor cadrelor
didactice și valorii prin care se comportă asemeni colegilor dar
și conform normelor admise în clasă. Toate aceste comportamente
sunt reglate de niște norme de conduită cum ar fi regulamentul
clasei și regulamentul de ordine interioară. Altfel, fiecare copil
ar mânca în timpul orei, și-ar face nevoile oriunde în
școală, ar întoarce spatele la solicitările profesorilor, s-ar
așeza în banca altui coleg ori i-ar lua rechizitele.
Interacțiunea cu colegii de clasă și profesorii e un act personal
iar capacitatea de a interacționa definește echilibrul emoțional.
Tonul, accentul, dicția și viteza din voce, asamblează
arhitectura personalității în comunicare. Lipsa acestora
demonstrează absența afectivă. În cadrul clasei copilul
trăiește prima experiență a vieții în colectivitate, a vieții
sociale, alta decât familia. De la intrarea în școală, copilul
realizează o adaptare la un anumit ritm al vieții cotidiene. Este
vorba de încadrarea și respectarea unui anumit program, de un
răspuns adecvat la solicitările vieții școlare și ale grupului
școlar.
Valoarea integrativă a comportamentului, prin care elevul
acceptă și este acceptat în grupul clasei/școlii din care face
parte este dată de coeficientul de înțelegere a normei și
respectare a acesteia pentru a se face înțeles, acceptat,
apreciat. Această valoare se poate constata în raportul dintre
alegeri și respingeri pe care le obține un elev din partea clasei
și care se pot regăsi în tabloul unei sociograme obținute în
urma unui chestionar de identificare a relațiilor din clasă.
Elevii sunt actorii sociali ai clasei, fiecare având un statuss-rol

în grup în funcție de valoarea comportamentelor sale prosociale
și intelectuale. Important este ca profesorii să creeze un climat
de coeziune, de cooperare în grupul clasei spre a crea o
solidaritate de grup care să-l determine pe fiecare membru al
grupului să manifeste autocontrol și respect în relațiile cu
clasa căreia aparține.
Valorile pot fi învățate pas cu pas de către copil,
de-a lungul a mai multor experiențe în care el încearcă ,
acționează, greșește, suportă consecințele și descoperă
valoarea adevărului, muncii, binelui, frumosului, încrederii,
sănătății, demnității,etc. Părinții sunt cele mai bune
modele pentru înțelegerea acestor valori de către copil prin
tipul interacțiunilor și comportamentelor pe care le manifestă
în familie. Un copil care va fi solicitat la activități
gospodărești alături de părinți în loc să fie obligat să
stea precum un bibelou ca să nu strice ceva din casă în timpul
muncii în gospodărie, va înțelege valoarea muncii și va prefera
să fie de ajutor părinților, colegilor, în loc să se joace și
să râdă de colegi. Din valoarea muncii decurge înțelegerea
valorii binelui care induce capacitatea de cooperare eficientă, de
comuniune cu clasa Un copil care e învățat de mic să aibă
grijă de o plantă, un animal de companie,de frații lui, de camera
sa, va înțelege valoarea efortului și a binelui pe care-l face,
crescându-i astfel sima de sine.
Părinții au probleme tot mai mari în găsirea
strategiilor de mobilizare a copilului pentru un program de
activitate în care copilul să-și consume eficient energia, să
performeze, să concureze, să întindă palmele spre frați și
colegi, nu să-și arate mușchii în fața lor. După jumătate de
secol în care automatizarea a scutit tot mai multe munci casnice

iar părinții s-au străduit ,,să ne ușureze munca, e greu să
demonstrezi părinților de azi care e valoarea muncii manuale în
devenirea personalității copilului și a noastră. E bine ca un
consilier să fie prezent atât în cabinetul medicinii de familie
cât și în școala de masă pentru a sfătui părinții în
problema dezvoltării personale a copiilor.
,,În situaţiile în care se pune problema adoptării
unor strategii de schimbare şi eliminare a unor comportamente
indezirabile la elevi, consilierul şcolar trebuie să întreprindă
câteva acţiuni esenţiale: a) analiza dimensiunilor problemei; b)
analiza evoluţiei ontogenetice şi sociale a copilului; c)
precizarea finalităţii schimbării comportamentale; d)
identificarea strategiei de corectare. Prin efectuarea unor astfel
de acţiuni şi operaţii, consilierul poate stabili structura şi
dinamica “tulburării comportamentale” la copil, precum şi
cauzalitatea sa internă şi externă. Pe această bază el poate
trece apoi la adoptarea unor strategii specifice de schimbare şi
eliminare a comportamentului nedorit.,, Ghe. Tomșa,2018,
,,Strategii și tehnici de consiliere școlară,, Nu există o
ordine în abordarea strategiilor și tehnicilor de schimbare a
comportamentelor indezirabile la elevi. Consilierul va stabili ce
anume strategii se potrivesc personalității școlarului și
tipului de comportament nepotrivit pe care acesta îl manifestă.
Evidențiem câteva din tehnicile și strategiile folositoare în
intervenția pentru un comportament indezirabil.
Confirmarea aprobării unui comportament se poate realiza în
anumite stadii sau etape:
Este nevoie ca părintele/profesorul/consilierul să-și manifeste
aprobarea, când copilul are un comportament dezirabil, să-l laude.
Am cunoscut copii care strigă la sfârșitul efortului:

,,Aplaudați-mă!
Copiii nu trebuie „văzuți” doar când greșesc ci și când
reușesc să facă ceva de folos familiei, colegilor.
Comportamentul dezirabil trebuie explicat:de ce este important și
care sunt consecințele faptului că procedăm într-un anumit fel?
De exemplu: „dacă toată lumea ajută la curățenie, terminăm
mai repede și avem mai mult timp pentru povești.”
Scopul exprimării aprobării este să încurajeze copilul să
continue un comportament prosocial. Ajutăm copiii să se poarte
adecvat dacă le arătăm că observăm comportamentele pozitive.
Comportamentele nedezirabile ale copilului școlar
evoluează de la condiția tulburării de opoziție în care
copilul:-refuză să facă ce i se cere și încalcă reguli acasă
și la școală ;
- Se ceartă adesea cu fiecare dintre cei pe care-i cunoaște,
colegi ori profesori, părinți;
- Dispare uneori din casă sau din clasă pentru a-i speria pe cei
din grupurile cărora aparține;
- Reacționează impulsiv la orice situație provocatoare ( se
ceartă, trântește, distruge);
- Aflat în stare de furie, provoacă pe colegi, profesori, frați,
părinți;
- Consideră că alții sunt vinovați pentru comportamentul său
greșit;
- Își face un obiectiv din provocarea celorlalți, adică se
victimizează provocând pe alții.
Aceste manifestări se pot agrava în conduite deviante
dacă nu sunt tratate adecvat în familie, în clasă , în
consiliere. Înrădăcinarea unor sentimente negativa insularizează
copilul , îl face victima propriilor sentimente și dușmanul

tuturor în falsa credință că toți sunt dușmanii lui.
Consilierul trebuie să-i arate că omul nu e tot una cu fapta lui
și că trebuie să se poarte cu ceilalți așa cum și-ar dori el
să se poarte alții cu el. ,, De regulă, comportamentul exprimă
atitudini multiple, el fiind rezultatul configuraţiei totale a
atitudinilor. De asemenea, în comportament mai sunt implicate
motivele, cu rol de suport energetic, şi scopurile, ca modele
mentale care prefigurează şi orientează anticipat
comportamentul.,, Atunci când copilul/școlarul ajunge să-și
acrediteze comportamentele negative, opoziționiste , ca fiind
justificat conduite de apărare-afirmare, comportamentul indezirabil
ajunge marcă a personalității sale și se transformă în
comportament deviant care e o tulburare cronică prin care:-își
premeditează faptele prin care aduce prejudicii celorlalți,
-este lipsit de empatie neavând încredere nici în alții, nici
în sine,
-exersează arta minciunii pentru a-i manipula pe ceilalți,-bate,
fură și distruge cu bucurie,
-creează intrigi prin minciuni și manipulare pentru a construi
conflicte,
-antrenează și alți copii în actele sale de vandalism sau
hărțuire,
-chiulește de la școală și încalcă regulamentul școlar.
Înrădăcinarea argumentării unui comportament deviant face ca el
să fie mult mai greu de amputat. Exemple de comportamente deviante
sunt cele din fenomenul de bullying școlar. Cazurile de bullying
implică cel puțin un agresor și o victimă, iar, în unele
cazuri, există și martori. Agresorul vrea să fie cel mai cool,
rănindu-i, intimidându-i sau jignindu-i pe cei din jurul său.
Este temperamental, inflexibil, încrezător și nu îi place să

accepte regulile. De cele mai multe ori, nu are empatie și chiar se
bucură că produce durere celorlalți. Dorește să domine și
să-i controleze pe ceilalți, exagerează în situații obișnuite.
Agresorul abuzează de putere pentru a-i răni pe ceilalți,
deliberat și în mod repetat. Victima (persoana agresată) este
copleșită de teamă. Condiționarea operantă în
educație este o strategie cu efecte vizibile în modelarea
comportamentelor prosociale. Copilul trebuie stimulat să creadă
în oameni pentru a ajunge să aibă nevoie de aprecierea colegilor.
Nu e suficient să spunem copiilor să se poarte corect ca să fie
apreciați, trebuie să le arătăm și consecințele unei conduite
care ne face rușine. O problemă a educației relațiilor de grup
școlar actuală este intervenționismul unor părinți care nu
acceptă ca și copilul lor să fie subiect de analiză și
comparație în grupul clasei. Dacă un copil nu se confruntă cu
adevărul consecințelor comportamentului său, nu va găsi logica
efortului de a se comporta corect. Nevoia de securitate fizică și
emoțională îl pot ajuta pe copil să se mobilizeze ca să
respecte norme de comportament prosocial atât cât le înțelege
conținutul și scopul. ,, Consilierul trebuie să-l înveţe pe
educator sau pe părinte principiile de bază ale condiţionării
operante pentru a rezolva problemele pe care le au cu copiii sau cu
clasele lor. El trebuie să-i ajute pe educatori şi părinţi ca
să ignore comportamentele nepotrivite şi să recompenseze
sistematic comportamentele pozitive, imediat după apariţia lor.,,
Limitarea în comportament și autocontrolul fac parte
din ,,zestrea celor șapte ani de-acasă,, dar ele trebuie să
continue la fiecare pas în educația instituționalizată.
Abordarea pozitivă a comportamentelor copiilor reprezintă o
modalitate concretă de a-ți manifesta dragostea față de copil.

Putem ajuta mai mult un copil manifestând dezamăgirea: ,,Vai, uite
ce s-a întâmplat dacă ai făcut asta!” decât interogându-l
acuzator: ,,Cum/de ce ai făcut asta? ” copilul trebuie să-și
înțeleagă greșeala dar nu trebuie lăsat pradă comportamentului
său greșit care ar putea să-l facă ,,dependent,, de acel
,,model comportamental,,. Comportamentele negative nu trebuie
ignorate pentru a nu se perpetua, altfel , copilul ar putea crede
că el se comportă corect sau nu e observat. De asemenea,
comportamentele pozitive trebuie evidențiate, felicitate, premiate
uneori în grupul școlar pentru a deveni modele de urmat.
,,Strategia automonitorizării sau autocontrolului ,, constă în
raportarea conștientă a copilului la modele comportamentale admise
și conștientizarea cauzelor comportamentului său neadecvat dar
și luarea măsurilor pentru a renunța la elementele de conduită
prin care aduce prejudicii altora și imaginii de sine. ,,
Consilierea copilului pentru schimbarea comportamentelor
indezirabile începe în familie, continuă în clasă și se
desâvârșește în cabinetul de consiliere școlară. Elevul
înțelege mai ușor să renunțe la un comportament negativ când e
sfătuit în particular decât atunci când e arătat cu degetul în
fața clasei. Să zicem că un copil minte ori fură, ceea ce e
foarte greu de dezrădăcinat având în vedere că aceste tendințe
sunt adesea adicții, adică dau dependențe având în vedere că
autorii consideră că obțin foloase în urma comportamentelor lor.
E nevoie să construim strategii multiple de dezactivare pentru a
face copilul să renunțe la furt ori la minciună. Una dintre ele
ar fi să avem colegi care sunt de încredere și ne aduc la
cunoștință cum a decurs acțiunea celui care a furat ori a
mințit. Elevul trebuie să știe că și alții cunosc și
dezaprobă comportamentul lui. Dar trebuie să înțeleagă că are

susținerea noastră pentru a renunța la acel/e comportament/e.
Modul în care-i arătăm dragostea noastră copilului e modul
în care-i arătăm că-l susținem ca să renunțe la acel
comportament care-l face de rușine în clasă și poate ajunge să
fie iubit și de către cei pe care i-a păgubit/dezamăgit, dacă
renunță la acel comportament și ajunge la autocontrol. Primul
principiu pe care trebuie să i-l insuflăm copilului este acela
conform căruia ,, Ești ceea ce devii,, Acest imperativ trezește
conștiința copilului, îl mobilizează! Abordarea pozitivă a
comportamentelor copilului se bazează pe învățarea și
încurajarea comportamentelor dezirabile. ,, -Dacă te poți
controla să nu mai furi/minți/lovești/înjuri vreme de o
săptămână, vom pleca împreună undeva și-ți voi povesti ceva
incredibil!,, Atenția sau recompensa asta poate motiva copilul să
se controleze!
Bibliografie: Ghe. Tomșa,2018, ,,Strategii și tehnici de
consiliere școlară

Trei culori, o mulțime de posibilități

oana bizau
Scoala Gimnaziala Nr.5 "Elena Doamna" Tecuci, Galati, Tecuci

Roșu, galben și albastru sunt primele culori cu care elevii de
clasa a V-a învață să construiască o compoziție plastică.
Deși par simple, ele deschid un univers întreg de expresie,
echilibru și creativitate.
Când vorbim despre începuturile în pictură, ne întoarcem
aproape mereu la cele trei culori primare: roșu, galben și
albastru. Sunt primele repere importante în învățarea limbajului
plastic și, în același timp, primele instrumente prin care un

elev începe să înțeleagă că o imagine poate transmite emoție,
ritm și sens.
Pentru elevii de clasa a V-a, lucrul cu aceste culori este mai mult
decât o lecție tehnică. Este un moment de descoperire. Roșul
atrage imediat privirea și aduce energie în lucrare. Galbenul
luminează și creează o atmosferă caldă, veselă. Albastrul
oferă calm, profunzime și echilibru. Folosite cu atenție, aceste
culori pot transforma o compoziție simplă într-una expresivă și
vie.
Într-o compoziție plastică, elevul învață treptat că nu este
important doar ce desenează, ci și cum folosește culoarea. O
anumită culoare poate deveni punctul principal de interes, în timp
ce celelalte susțin armonia întregii lucrări. Astfel, copiii
încep să observe relațiile dintre forme, spații și culori,
dezvoltându-și simțul artistic într-un mod firesc și creativ.
Ceea ce face această experiență și mai valoroasă este
libertatea pe care o oferă. Nu există o singură soluție
corectă. Fiecare elev poate alege altă distribuție a culorilor,
alt ritm, altă atmosferă. Din această libertate se naște
originalitatea. Iar din originalitate apare încrederea în
propriile idei.
Culorile primare îi ajută pe copii să înțeleagă că arta nu
înseamnă doar să reproduci ceva frumos, ci să creezi o imagine
care are personalitate. O pată de roșu, un accent galben sau un
spațiu albastru pot schimba complet felul în care este percepută
lucrarea. Așa, pas cu pas, elevii descoperă că pictura este și
observație, și alegere, și emoție.
Poate că acesta este farmecul cel mai mare al culorilor primare:
din doar trei culori se pot naște foarte multe lumi. Pentru un
copil aflat la început de drum artistic, aceasta nu este doar o

lecție despre culoare, ci o lecție despre posibilitate. Despre
bucuria de a încerca, despre curajul de a alege și despre
frumusețea de a crea ceva care îi seamănă.

Din roșu, galben și albastru începe nu doar o compoziție
plastică, ci și o frumoasă aventură a imaginației.

Utilizarea parcursurilor aplicative în lecțiile de educație fizică

Teodora Mihaela jercalau
Clubul Sportiv Scolar Bacau, Bacau, Bacau

În cadrul lecțiilor de educație fizică ,un loc important îl
ocupă exersarea și prin trasee aplicative a diferitelor deprinderi
motrice specifice gimnasticii de bază și acrobatice (rostogoliri
,echilibru,cățărare,târâre) cît și lucrul pentru dezvoltarea
calităților motrice de
bază(viteză,forță,îndemânare,rezistență).Folosind acest
mijloc,profesorul asigură o bună densitate lecțiilor,concomitent
cu perfecționarea anumitor deprinderi și calități motrice.

În cadrul parcursurilor aplicative vor fi incluse ,în general
,deprinderi cunoscute și accesibile întregului colectiv de elevi
,ținând seama de următoarele cerințe organizatorice și
metodice.
Cerințe organizatorice:
-verificarea permanentă a stării de funcționalitate a aparatelor
și instalațiilor ce urmează a fi lolosite în parcursul
respectiv;
-asigurarea locului de aterizare,la sărituri și escaladări,cu
saltele,mai ales la exercițiile cu un grad ridicat de dificultate;
-folosirea trambulinelor semielestice sau dure la aparatele unde se
execută sărituri;
-gradarea corespunzătoare a aparatelor în ceea ce privește
înălțimea.
Cerințe metodice:
-evitarea exercițiilor cu structuri grele în ultima porțiune a
traseului,unde din cauza oboselii ,elevii nu mai sunt apți de
exerciții corecte;
-gradarea judicioasă a efortului prin mărirea sau micșorarea
numărului de aparate ,îngreuierea sau ușurarea unor exerciții
,mărirea sau micșorarea vitezei de parcurgere ;
-gradarea conținutului parcursului de la o lecție la alta ,în
funcție de vârsta și nivelul de pregătire al elevilor;
-alternarea elementelor dinamice cu cele mai puțin dinamice ,precum
și a celor dificile cu cele mai ușoare;
-asigurarea unei încălziri specifice temeinice;
-trecerea o dată sau de două ori a traseului ,înainte de
parcurgerea lui sub formă de întrecere.
Iată câteva exemple de modalități în care se pot concepe trasee
aplicativ-utilitare:

Traseul 1:
-alergare pe banca de gimnstică;
-urcare pe un plan înclinat ;
-săritură în adâncime cu extensie ,urmată de rostogolire
înainte;
-sărituri succesive în trei cercuri așezate pe sol,orizontal,în
linie dreaptă;
-cățărare pe scara fixă;
-coborâre de pe scara fixă și târâre 5-6 m până la un semn
trasat cu creta pe sol;
-sărituri pe ambele picioare peste cinci mingi medicinale așezate
la un metru distanță una de alta.
Traseul 2:
-pășire peste mingi medicinale,așezate pe o bancă de
gimnastică,aruncînd și prinzând o minge de handbal;
-rostogolire laterală(pe saltele);
-alergare printre jaloane împrăștiate prin teren;
-escaladarea unui aparat de gimnastică(ladă,cal);
-aruncare la o țintă suspendată(în mișcare) consecutiv cu trei
mingi de oină în timp ce se deplasează pe banca de gimnasică
răsturnată;
-îmbrăcarea și dezbrăcarea unei bluze de treining pe loc;
-sărituri la coardă peste linii trasate pe sol.
Traseul 3:
-alergare sărind coarda;
-sărituri în ghemuit pe un aparat de gimnastică,urmată de
săritură în adâncime ,cu întoarcere 180 de grade;
-târâre pe două bănci de gimnastică;
-urcare cu ajutorul mâinilor și a picioarelor pe banca înclinată
prinsă de scara fixă;

-deplasare laterală din atărnat la scară fixă;
-rostogolire înainte,urmată imediat de o săritură peste două
linii trasate cu creta;
-mers ghemuit pe banca de gimnastică răsturnată.
Schimbarea parcursurilor aplicative este bine să se facă cât mai
des,asigurându-se o solicitare cât mai complexă și variată a
elevilor de la o lecție la alta.
Bibliografie
Eugeniu Scarlat ,Lecția de educație fizică,Metode și
Mijloace,Editura Sport-Turism,București 1981

De la plan pe hârtie la experiență digitală

Amalia Luciana Stafie
Colegiul "Vasile Lovinescu" Falticeni, Suceava, Falticeni

În educația modernă, proiectul de lecție nu mai este doar un
document administrativ, ci a devenit un scenariu interactiv.
Tranziția de la formatul clasic, bazat pe succesiunea rigidă a
evenimentelor instruirii, la un proiect realizat în LIVRESQ
marchează trecerea de la transmiterea de informație la construirea
de experiențe.
Proiectul de lecție clasic se bazează pe resurse limitate:
manualul, tabla și vocea profesorului. Deși oferă o structură
logică, acesta rămâne adesea static și dependent de ritmul impus
de cadrul didactic. Elevul ocupă un rol de receptor, iar
interacțiunea este limitată de spațiul și timpul orei de curs.

În schimb, un proiect realizat în LIVRESQ transformă planificarea
într-un ecosistem de învățare. Marea diferență este că
informația nu mai vine doar din text, ci este transmisă prin
amestecul de sunet, imagine, video și interacțiune directă. Acolo
unde proiectul clasic descrie o demonstrație, cel digital o
integrează prin clipuri video, galerii de imagini sau simulări 3D.
Metoda expunerii este înlocuită de explorare: elevul nu mai
citește despre un fenomen, ci îl „activează” prin elemente de
tip drag-and-drop sau hotspots.
Mai mult, evaluarea se schimbă radical. Dacă în varianta clasică
feed-back-ul vine la finalul orei sau după corectarea testelor, în
LIVRESQ acesta este instantaneu. Quiz-urile integrate transformă
verificarea cunoștințelor într-o componentă ludică, eliminând
anxietatea notării și încurajând autoevaluarea.
În concluzie, dacă proiectul clasic reprezintă „harta”
lecției, platforma LIVRESQ oferă „călătoria” propriu-zisă.
Modernizarea proiectării didactice nu anulează principiile
pedagogice fundamentale, ci le oferă un suport tehnologic care
transformă învățarea într-un proces viu, adaptat nativilor
digitali.

Consilierea vocațională

Maria - Gabriela Uretu
Bucuresti, Bucuresti

Scurt istoric
Dezvoltarea consilierii vocaționale a pornit din SUA, în prima
parte a sec. XX, promotorul acestui curent la început fiind Frank
Parsons (1854-1908), multe dintre liniile trasate de Parsons
regăsindu-se și în modele moderne ale consilierii, deși au mai
fost preocupări în acest sens, în aceeași perioadă, însă nu
au generat efecte pe termen lung, poate și pentru că promovau un
model cu influențe darwiniste, în care se promova competiția și

agresivitatea în scopul obținerii unui statut superior.
Astfel că Parsons a pus accent în procesul de consiliere pe
suportul pe care consilierul îl dă clientului, în calitate de
ghid: consilierul nu dă sfaturi, sprijină clientul pentru a-și
dezvolta abilitățile analitice proprii. Tot Parsons a promovat la
scară largă introducerea testelor psihologice în activitatea de
consiliere profesională. Curând serviciile de orientare
vocațională au început să-și facă loc pentru șomeri, în
instituții de asistență socială și pentru persoanele fără
ocupație. În 1927, s-a promovat unul dintre cele mai
revoluționare teste de interese: Strong Vocational Interest Blank.
La finele Primului Război Mondial abordările psihoterapeutice
pentru supraviețuitori părea că nu-și găsesc utilitatea în
contextul unui număr mare de persoane, Williamson (1900-1979)
propune ceea ce s-a numit prima teorie a consilierii, o abordare de
factură directivă, un model în 5 etape ce avea în vedere,
succesiv: examinarea problemei și analiza situației clientului,
înțelegerea problemei, interpretarea acesteia, adică diagnoza,
consilierea propriu-zisă în scopul găsirii soluțiilor și
follow-up.
În anii '30-'40, din cauza opresiunii naziste o mulțime de
gânditori umaniști, care au avut contribuții remarcabile
ulterioare, își caută refugiul în America. Dintre ei putem
enumera: Carl Rogers, Ginsburg, Piaget (1954), Erickson (1950),
Sputnik (1957). Anii '50 pot fi reprezentați prin momentul
apariției consilierilor cu normă întreagă în colegii, și ca
atare înființarea centrelor de consiliere.
În anii '70, odată cu premisa microconsilierii promovată de Carl
Rogers, bazată pe comportamente de ascultare activă, empatie,
asistare, începe să se structureze din punct de vedere profesional

formarea în consiliere, funcție de standardele universitare, care
în anii '80 și '90 se caracterizează printr-un boom al
certificărilor și licențelor în domeniul consilierii americane,
astfel că se înființează primul centru pentru teste
standardizate (National Board for Certified Counselors), care atrage
după sine și revizuirea codului etic pentru aceste teste.
Ulterior preiau modelul american al consilierii și alte state,
precum Anglia și Germania, în așa fel încât în zilele noastre
consilierea are temei legislativ, un cod etic bine constituit,
programe educative bine puse la punct și se află sub egida unor
asociații profesionale.
Intervențiile în procesul de consiliere implică printre altele
și diferențierea unor noțiuni cheie și destul de utilizate, care
încearcă să definească consilierea, precum cariera, munca,
vocație, loc de muncă, poziție profesională, ocupație.
Părerile au fost astfel împărțite, considerându-se fie că
aceasta implică vocație, în timp ce de cealaltă parte s-a spus
că vocația implică pasivitate, fatalitate, și de aceea au
preferat să opteze pentru alegere și decizie, ca optim
profesional. Au existat dezbateri și în ceea ce privește
delimitarea între muncă/loc de muncă/slujbă/job/ocupație,
dezbateri ce au în câmpul de susținere păreri plecând de la
puritanism și până la umaniștii contemporani.
Sears (1982) definea cariera ca fiind activitatea unui om pe
parcursul întregii vieți. O definiție "cu ecou" este cea oferită
de Herr și Cramer (1966): cariera este un fenomen unic și se
construiește în funcție de alegerea fiecărei persoane,
referindu-se la muncă, într-o manieră holistă, care implică
atât familia, cât și comunitatea și timpul liber.
Zunker (1994) face referire la latura dinamică și multinivelară

în ceea ce privește procesul de dezvoltare a carierei,
referindu-se la un proces de negociere continuu și rafinat al
personalității omului, care include latura axiologică și
aptitudinile în relația cu domeniul muncii.
Tipuri de intervenție
Orientarea în carieră este procesul de informare care ajută
clientul să se cunoască mai bine pentru a-și accesa potențialul,
vizând astfel condițiile/criteriile de reușită profesională.
Informarea în carieră este efortul sistematic al procesului de
dezvoltare în carieră a elevilor/studenților/adulților prin
educarea posibilităților de carieră existente la nivel conceptual
și practic pe piața muncii (vizite și excursii tematice, ore
speciale de informare în carieră, invitarea unor specialiști).
Coachingul este un serviciu asigurat de companie angajaților în
efortul de autoperfecționare profesională, și pentru
identificarea oportunităților de dezvoltare
profesională/promovare în interiorul organizației.
Astfel, consilierea profesională este un proces de ajustare și de
adaptare, care vizează informarea și selecția, autocunoașterea,
strategii de reducere a stresului profesional, strategii de
coordonare a rolurilor profesionale cu cele personale, fiind unul
dintre beneficiile înspre dezvoltarea carierei, implică
învățare continuă, autodescoperire, strângerea informațiilor
despre propria persoană, a afla cine ești tu în contextul dat.
Etapele procesului de consiliere implică: construirea relației,
evaluarea, stabilirea obiectivelor, intervenția, finalul și
follow-up.
Construirea relației de consiliere este o etapă în care
consilierul are ca principal obiectiv asigurarea unui cadru de
încredere și respect. Unul dintre cele mai importante lucruri este

comunicarea, asigurarea unei atmosfere confortabile și sigure
pentru client. Clientul este informat despre proces, sunt puse
bazele confidențialității, se pun în discuție necesitățile de
consiliere ale clientului, dar și discuții despre alte subiecte.
Evaluarea este etapa în care consilierul încearcă, împreună cu
clientul, să identifice problemele cu care se confruntă clientul,
precum și evaluarea punctelor forte: abilități, talente,
interese, cunoștințe. Consilierul utilizează tehnicile de
clarificare prin întrebări deschise și închise. Utilizează
atât întrebări formale cât și informale. De obicei sunt
utilizate interviurile la începutul acestei etape. Astfel află ce
își dorește clientul (interese, motivații) și ce anume din ce
are în momentul de față (talente, abilități, valori, stilul
personal, cunoștințe) îl va ajuta să ajungă unde își
dorește. Unul dintre cele mai importante aspecte în etapa de
evaluare este identificarea abilităților transferabile. Acestea
sunt abilități dezvoltate într-un anumit context (locul de muncă
anterior, școală, training) care pot fi folosite în diferite alte
medii de lucru. "Descoperirea" abilităților transferabile este un
proces prin care consilierul este nevoie să fie atent la relația
de consiliere, existând posibilitatea conform căreia clientul să
se simtă neînțeles, frustrat, anxios, vulnerabil și pentru a
întâmpina genul acesta de experiențe neplăcute se pot folosi
permanent tehnici de întărire în scopul reflectării gândurilor,
sentimentelor și pentru susținerea clientului.
Empowerment și stabilirea obiectivelor se bazează pe etapa
anterioară de evaluare, luându-se în considerare cauzele
problemei actuale și modalitățile de îndepărtare a lor, precum
și abilitățile transferabile. Se ating astfel trei etape:
conceptualizarea posibilităților ("Ce îmi doresc?"), alegerea

posibilităților realiste, transformarea acestora în obiective
viabile. Mulți clienți vin neîncrezători, astfel că în ceea ce
privește eficacitatea de sine, modelele pe care Bandura (1982) și
Brown (1992) le-au propus pot fi de ajutor în problema cu care
clientul se confruntă. Bandura a descoperit că pentru ființa
umană există un motiv să încerce ceva dacă manifestă credința
că obiectivele pot fi atinse, în timp ce nu prea există motive
în situația în care nu este încrezătoare că ele pot fi atinse.
Brown definește eficacitatea de sine prin încrederea în sine că
poți să faci ceva pentru a-ți atinge obiectivele. Autorul
sugerează că un consilier trebuie să-și ajute clientul să
trăiască experiențe care sunt strategice, în acord cu
abilitățile lor curente, hrănesc nevoia de reușită, sunt
recompensatoare pentru clienți, de asemenea să-și aleagă modele
de viață care sunt aproape de clienți, și care arată și
gândesc precum clientul, care sunt recompensați și primesc ceea
ce-și doresc, au defecte, la care se adaugă oferirea de către
client a unor mesaje încurajatoare.
Intervenția se poate axa pe concepte, metode și tehnici din
orientările umaniste, bazate pe empatie, acceptare
necondiționată, congruență în scopul construirii și
menținerii unei relații autentice și empatice cu clientul; din
orientarea cognitivă, de unde putem lua modelul ABC-ului, pentru
clienții care au probleme în a fi asertivi, în a-și controla
reacțiile în situații neașteptate, cu tendința de
procrastinare; orientarea sistemică, care ia în considerare toate
elementele pe baza cărora se construiește sistemul de referință
al clientului, având la bază modelul în care clientul este parte
a unui sistem social și toate părțile acestui sistem sunt
interrelaționate. Cele patru principii ale acestei abordări sunt:

1. concentrează-te pe ceea ce vrei dar fii flexibil, 2. fii
conștient de ceea ce știi dar și precaut, 3. fii obiectiv, dar
și optimist cu privire la lucrurile în care crezi, 4. fii practic
și magic în ceea ce faci.
Finalul consilierii
Pentru a preîntâmpina situații nedorite, există câteva elemente
pentru o finalizare de succes a procesului de consiliere, astfel că
trebuie să avem asigurarea că: obiectivele și planul de acțiune
adoptate sunt foarte clare pentru client, care își asumă
responsabilitatea de implementare, relația consilier-client
rămâne profesională; clientul vorbește liber despre sentimentul
de pierdere pe care îl asociază cu încheierea procesului,
adresează întrebări legate de acel moment și despre modalitatea
în care relația consilier-client va continua după încheierea
procesului.

Bibliografie

1. Abraham, H. Maslow(2013). Motivație și afaceri. București:
Editura Trei.
Muccheli, A.(2002). Arta de a influența. Iași: Editura Polirom.
2. Mihai M. Puiu.(2009). Psihologie, Comunicare, Leadership.
București: Editura Universității Titu Maiorescu.
3. Mihaela Vlăsceanu(2003). Organizații și comportament
organizațional. București: Editura Polirom.
4. Mihai M. Puiu(2008). Smart management. București: Editura
Universității Titu Maiorescu.
5. Mihai Petru Craiovan(2007). Psihosociologia comunicării
organizaționale.București: Editura Universității Titu Maiorescu.
6. Ticu Constantin(2004). Evaluarea psihologică a personalului.

București: Editura Universității Titu Maiorescu.

„Enigma Otiliei” de G Călinescu -eseu -

Dorina-Nela Trifu
Colegiul Tehnic Costin D. Neniţescu Pitesti, Arges, Pitesti

Enigma Otiliei de G Călinescu – eseu –
Prof. Trifu Dorina Nela
Colegiul Tehnic „Costin D. Nenițescu” Pitești și
Liceul Teoretic „Ion Barbu” Pitești
Opera literară Enigma Otiliei (1938) este un roman realist de tip
balzacian, obiectiv, cu elemente moderniste, cu elemente romantice,
aparținând prozei interbelice. De asemenea este un roman social
și un roman citadin.
Roman al unei familii și istorie a unei moșteniri, romanul este

realist-balzacian prin motivul moștenirii și al paternității.
Este utilizată tehnica detaliului semnificativ, prin încadrarea
în timp și spațiu, descrierea amănunță ă a străzii Antim, a
caselor aflate pe aceeași stradă și a ocuinței lui Costache
Giurgiuveanu, portretele fizice. Personajele sunt prezentate în
relație cu mediul din care provin și sunt tipice pentru a anume
categorie socială: Stănică Rațiu – arivistul și avocatul
demagog, Felix – intelectualul ambițios, Pascalopol –
aristocratul rafinat. Proza realist-obiectivă se caracterizează
prin narațiune la persoana a treia (nonfocalizată). Viziunea
dindărăt presupune un narator obiectiv, detașat, omniscient,
omniprezent care nu se implică în faptele prezentate, dar
condiția impersonalității este depășită prin comentariul unui
estet.
Pentru Balzac, „o casă este un document sociologic și moral”.
În descrierea inițială, realizată în tehnică balzaciană, a
străzii și casei lui moș Costache, sunt redate, prin detaliile
surprinse, pretenția de confort și bun gust al unor locatari și
realitate: inculți ( amestecul de kitsch, amaestecul de stiluri
arhitectonice incompatibile), delăsători ( sunt vizibile urme ale
umezelii și ale uscăciunii, impresia de paragină). Arhitectura
sugerează imaginea unei lumi în declin, care a avut cândva
energia de a dobândi avere, dar nu are și fond cultural.
Incipitul romanului realist fixează veridic cadrul temporal și
spațial.
Cu toate acestea romanul depășește realismul clasic prin spiritul
critic și polemic, prin elemente ce țin de modernitate, precum
ambiguitatea personajelor. Un alt aspect modern, naturalismul, se
manifestă prin interesul pentru procese psihice deviante , alienare
și senilitate, motivate de ereditate și mediu. Titi, fiul retardat

care se îndreaptă spre demență, este o copie a tătălui său,
Simion Tulea. Aurica, fata bătrână, invidioasă și rea, este o
copie degradată a mamei. Amândouă au preocupări obsesive: Aglae
– moștenirea, Aurica – dorința de a se căsători. Universul
familiei Tulea se află sub semnul degradării morale, reflectate
în pan fizic.
Titlul inițial, Părinții Otiliei, reflecta ideea balzaciană a
paternității. Autorul schimbă titlul din motive editoriale și
deplasează accentul de la un aspect realist, tradițional, la
tehnica modernă a reflectării poliedrice, prin care este
caracterizat personajul eponim. Titlul Enigma Otiliei sugrează
eternul mister feminin.
Prin temă, romanul este balzacian și citadin. Caracterul citadin
este un aspect al modernismului lovinescian. Frescă a burgheziei
bucureștene de la începutul secolului al douăzecilea, prezentată
în aspectele ei esențiale, imaginea societății constituie
fundalul pe care se proiectează formarea/maturizarea unui tânăr
care, înainte de a-și face o carieră, trăiește experiența
iubirii și a relațiilor de familie.
Din punct de vedere compozițional, romanul este structurat pe
douăzeci de capitole care sunt ordonate de câteva principii
compoziționale. Principiul cronologic este evident prin sintagmele
temporale cu care debutează mai toate capitolele: Într-o seară
de la începutul lui iulie 1909. Princpiul simetriei și al
circularității este un element clasic, ce guvernează intrarea și
ieșirea din universul cărții, prin același decor al străzii
Antim, contemplat de același erou – Felix- care aude aceleași
cuvinte simbolice: Aici nu stă nimeni. Un alt principiu
compozițional este cel al contrapunctului: casa din strada Antim e
prezentată paralel cu casa din Calea Victoriei; decorul citadin e

brusc substituit de peisajul vast al Bărăganului.
Intriga se dezvoltă pe două planuri narative care se
întrepătrund: istoria moștenirii lui Costache Giurgiuveanu și
destinul tânărului Felix Sima.
În prim plan, clanul Tulea vânează averea lui Costache
Giurgiuveanu. Eforturile membrilor clanului din care fac parte
Stănică Rațiu, Aglae Tulea, Simion Tulea, Olimpia, Aurica și
Titi, sunt canalizate statornic spre înlăturarea Otiliei, fiica
vitregă a lui Costache Giurgiuveanu, fata celei de-a doua soții,
crescută de acesta fără acte de adopțiune filială legală. În
planul luptei acerbe pentru moștenire, clanul Tulea cunoaște
declinul familial. Agale nu reușește să pună mâna pe banii lui
Costache, pentru că-i furase Stănică de sub salteaua
bătrânului, provocându-i moartea acestuia, la al doilea atac
cerebral suferit. Stănică renunță la Olimpia, în favoarea
Georgetei, o femeie ușoară. Titi va divorța de Ana, iar Aurica nu
reușește să se căsătorească.
Al doilea plan prezintă destinul tânărului Felix Sima, rămas
orfan, venit să studieze medicina la București și dornic de a
face carieră, care trăiește prima experiență erotică. Din
acest unghi, romanul prezintă iubirea adolescentină a lui Felix
pentru Otilia, pe care o cunoscuse mai întâi din corespondență.
Costache Giurgiuveanu, unchiul lui Felix, trebuia să-i fie tutore
și să-i adminstreze bunurile lăsate de tatăl său, care murise.
Felix o iubește pe Otilia, dar este gelos pe Pascalopol, un
personaj generos și rafinat. Din epilog, aflăm că Pascalopol i-a
redat libertatea Otiliei care a ajuns soția unui conte exotic.
Privind o fotografie a Otiliei, Felix vede o figură străină, o
Otilie maturizată, chipul ei spulberând imaginea enigmaticei
adolescente. Ea rămâne pentru Felix o imagine a eternului feminin,

iar pentru Pascalopol o enigmă.
Al treilea plan este cel monografic, în care tema predilectă este
aceea a parvenirii. Alături de avariție, lăcomie și parvenitism,
romanul înfățișează aspecte ale familiei burgheze, toate
formâând o frescă socială: relația dintre părinți și copii,
relația dintre soți, căsătoria, motivul orfanului.
Conflictul exterior iscat în jurul unei moșteniri se bazează pe
relațiile conflictuale dintre două familii întrudite, a lui
Costache Giurgiuveanu și al Aglaei Tulea, sora bogatului avar.
Conflictul erotic, psihologic privește rivalitatea adolescentului
Felix Sima și a maturului Leonida Pascalopol pentru mâna Otiliei.
Pentru portretizarea personajelor, scriitorul alege tehnica
balzaciană a descrierii mediului și a fizionomiei pentru deducerea
trăsăturilor de caracter. O trăsătură a romanului realist este
prezența tipologiilor: Costache este tipul avarului, Aglae este
baba absolută fără cusur în rău, Aurica este fata bătrână,
Smion este dement, Titi este debilul mintal, infantil și apatic,
Stănică Rațiu este arivistul, Otilia este o enigmă, Felix este
ambițiosul, Pascalopol este aristocratul rafinat. Triunghiul amoros
Felix-Otilia – Pascalopol este preluat din clasicism.
Romancierul depășește estetica realistă și pe cea clasică. O
trăsătură a formulei estetice moderne este ambiguitatea
personajelor. Portretul Otiliei este realizat prin tehnici moderne:
comportamentismul ( fapte, gesturi, replici) și reflectarea
poliedrică (văzută diferit în conștiința celorlalte personaje,
ceea ce conferă ambiguitate personajului care devine simbolul
feminității). Relativizarea imaginii sale prin reflectarea în mai
multe oglinzi alcătuiește un portret complex și contradictoriu.
Otilia este fe-fetița cuminte și iubitoare pentru moș Costache;
este fata exuberantă, admirabilă, superioară pentru Felix; ea

este femeia capricioasă, cu un temperament de artistă pentru
Pascalopol. Agale crede că Otilia Mărculescu este o dezmățată,
o stricată, fiind o rivală în căsătorie pentru Aurica.
Stănică este de părere că Otilia este o fată deșteaptă, cu
spirit practic.
Felix și Otilia alcătuiesc un cuplu de personaje care ilustrează
tema iubirii.
Felix Sima pătrunde într-o seară de la începutul lui iulie 1909
în familia unchiului avar Costache Giurgiuveanu. Încă din
incipit, orfanul este caracterizat în mod direct de narator: un
tânăr de vreo optsprezece ani, îmbrăcat în uniformă de licean.
Fața îi era juvenilă și prelungă, aproape feminină din pricina
șuvițelor mari de păr ce-i cădeau de sub șapcă. Otilia
Mărculescu îl primește cu căldură și îl protejează. Neavând
o cameră pregătită, Otilia îi va oferi cu generozitate camera
ei, prilej pentru Felix de a descoperi în amestecul de dantele,
partituri, romane franțuzești, cutii de pudră și parfumuri, o
parte din personalitatea exuberantă a Otiliei.
Între cei doi se naște de la început o afecțiune delicată,
determinată și de condiția lor de orfani. Impulsiv și imatur,
Felix percepe dragostea la modul romantic, transformând-o pe Otilia
într-un ideal feminin. Comportamentul derutant al fetei îl
descumpănește, pentru că nu-și poate explica schimbările de
atitudine, trecerea ei bruscă de la o stare la alta, de la
imaturitate la maturitate. Scriitorul justifică misterul Otiliei
din prisma imaturității lui Felix: Nu Otilia are vreo enigmă, ci
Felix crede aceasta. Pentru orice tânăr de douăzeci de ani,
enigmatică va fi în veci fata care îl va respinge, dându-i
totuși dovezi de afecțiune.
Otilia însăși recunoaște cu sinceritate față de Felix că este

o ființă dificilă și se autocaracterizează astfel: Ce tânăr
de vârsta mea îți închipui că m-ar iubi pe mine așa cum sunt?
Sunt foarte capricioasă, vreau să fiu liberă! (...) Eu am un
temperament nefericit: mă plictisesc repede, sufăr când sunt
contrariată.
Ultima întâlnire dintre Felix și Otilia, înaintea plecării ei
din țară împreună cu Pascalopol, este esențială pentru
înțelegerea atitudinii lor diferite față de iubire. Dacă Felix
este intelectualul ambițios, care nu suportă ideea de a nu realiza
nimic în viață și pentru care femeia reprezintă un sprijin în
carieră, Otilia este cocheta, care crede că rostul femeii este să
placă, în afară de asta neputând exista fericire.
Din punctul meu de vedere, în cuplul Felix- Otilia, femeia este cea
care plecând cu Pascalopol, pe de o parte îl trădează pe Felix,
iar pe de altă parte, dându-și seama de incompatibilitatea dintre
ei, ea îi dă tânărului posibilitatea de a se împlini
profesional.
Pe scurt, prin acest roman, G. Călinescu se dovedește un scriitor
de o rară vocație. Enigma Otiliei este un roman realist-balzacian
prin: prezentarea critică a unor aspecte ale societății
bucureștene, prin motivul orfanului, motivul paternintății și al
moștenirii, tehnica detaliului semnificativ, realizarea unor
tipologii, veridicitate și perspectiva obiectivă, deși criticul
Nicolae Manolescu a considerat că este un „balzacianism fără
Balzac” . Romanul depăsește realismul clasic prin elemente ale
modernității ca: ambiguitatea personajelor, interesul pentru
procese psihice deviante, tehnici moderne de caracterizare.

Bibliografie
G Călinescu , „Enigma Otiliei”, Editura Cartex 2025

Nicolae Manolescu, „Arca lui Noe”, Editura Cartea Românească,
2018

Rolul inteligenței artificiale în îmbunătățirea competențelor de scriere academică: o perspectivă comparativă engleză–română /The Role of Artificial Intelligence in Enhancing Academic Writing Skills: A Comparative English-Romanian Perspective

Anca Stefan
Colegiul National "Nicolae Balcescu" Braila, Braila, Braila

Abstract

Artificial Intelligence (AI) has emerged as a significant resource

for teaching academic writing, particularly in second-language
learning environments. This paper employs a comparative lens between
English and Romanian to investigate how AI-assisted writing tools
enhance academic writing skills. It examines aspects such as
grammatical accuracy, vocabulary selection, coherence, and adherence
to stylistic norms, highlighting the essential structural and
rhetorical distinctions between English and Romanian academic
writing. The argument is made that AI is particularly effective in
addressing cross-linguistic interference and aiding Romanian
learners in adopting English academic standards. Additionally, the
paper discusses pedagogical implications and ethical considerations.

1. Introduction

Academic writing is characterized by specific conventions influenced
by unique grammatical frameworks and rhetorical customs inherent to
each language. For Romanian students learning English, academic
writing poses distinct challenges due to differences in syntactic
structure, lexical clarity, and stylistic conventions between the
two languages.
English academic prose generally prioritizes brevity,
straightforward argumentation, and clear cohesion. In contrast,
Romanian academic writing permits greater syntactic flexibility,
including essential elements that help learners construct longer
sentences, and greater acceptance of implicit logical connections
(Hyland, 2019). In this framework, AI-assisted writing tools are
essential for helping learners meet established English academic
standards.
This study investigates how AI bridges these linguistic gaps through
a comparative analysis of academic writing practices in both

languages while demonstrating the support it provides learners in
transitioning between them.

2. Grammar Accuracy in English and Romanian Academic Writing

From a grammatical contrast perspective, English features strict
word order rules and limited inflectional forms. Conversely,
Romanian showcases extensive inflectional morphology alongside a
more adaptable syntax. These disparities can lead to negative
transfer issues when Romanian speakers write in English.

2.1 Subject -Verb Agreement and Tense

In English academic contexts, adherence to subject-verb agreement
and tense consistency is paramount. In comparison, Romanian
expresses grammatical relationships primarily through inflections,
which permit more variable word order.

Example:
• Romanian-influenced English draft:
“The results show that students improve their writing.”
• AI-corrected version:
“The results show that students improve their writing.”

AI tools effectively pinpoint agreement errors stemming from
Romanian syntax transfer and provide immediate corrective feedback
that reinforces proper English grammar (Li & Zhang, 2021).

3. Lexical Choice and Academic Register

Lexical differences pose another significant challenge for learners.
While Romanian academic writing tends to employ abstract nouns and
Latinate vocabulary, English discourse emphasizes precision and
appropriate collocational use.

3.1 Informality and Overgeneralization

Romanian learners often engage in direct translation of their native
expressions, resulting in vague or colloquial equivalents in
English.

Example:
• Literal transfer:
“AI is very important for writing.”
• AI-enhanced version:
“AI plays a significant role in developing academic writing
skills.”

AI aids lexical refinement by recommending vocabulary suited to the
appropriate register and correct collocations, thereby helping
learners maintain an appropriate level of formality (Bhatia, 2020).

4. Cohesion and Discourse Markers: A Contrastive View

Explicit discourse markers are widely used in English academia to
denote logical relationships; however, Romanian often allows these
relationships to be inferred contextually rather than stated
explicitly.

4.1 Explicit vs. Implicit Cohesion

Example:
• Romanian-style construction:
Students use AI tools. They improve grammar. Vocabulary also
develops.”
• AI-revised version:
“Students use AI tools; consequently, their grammatical accuracy
improves while vocabulary development is enhanced.”

AI assists by clarifying implicit logical relations, thereby
aligning typical Romanian rhetorical patterns with the expected
coherence observed in English texts (Chen & Huang, 2022).

5. Style and Authorial Presence

One notable stylistic difference concerns authorial presence: while
Romanian scholarly work often exhibits a more pronounced authorial
voice, conventional English style favors neutrality through hedging
and evidential support.

5.1 First-Person Usage and Hedging

Example:
• Romanian-influenced construction:
“I think AI helps students write better.”
• AI-adjusted version:
“Evidence suggests that AI supports the development of academic
writing skills.”

Through promoting suitable hedging strategies as well as impersonal

phrasing structures, AI contributes positively towards achieving
pragmatic competency within English academic settings.

6. Pedagogical Implications for Romanian Learners of English

Pedagogically, AI serves not merely as a correction mechanism but
also as an intermediary tool that highlights differences between the
two languages' conventions while fostering learners' metalinguistic
awareness of target-language expectations.
In contexts where explicit instruction on British or American
rhetorical styles may fall short within Romania's educational
framework, thoughtfully integrating AI can enhance scaffolded
learning experiences alongside iterative revisions.

7. Limitations and Ethical Considerations

Despite its benefits, reliance on AI-driven assistance raises
concerns about dependence, potentially diminishing originality or
raising questions about academic integrity—especially in
cross-linguistic contexts, where users may excessively rely on
technology to "translate" discourse into appropriate formats
(Johnson, 2021).
To address these challenges, use it as an analytical support tool
rather than a replacement for independent composition efforts.

8. Conclusion

This comparative English-Romanian analysis shows that using
AI-assisted forms helps understand structural differences between
literary traditions, improving coherence and register

appropriateness, while addressing any existing interferences.
Additionally, future research should focus on the long-term effects
and specific disciplinary connections of using artificial
intelligence across different educational approaches.

References
• Bhatia, V. K. (2020). Academic Discourse and Writing Skills.
Routledge.
• Chen, L., & Huang, Y. (2022). AI in language education:
Improving coherence and cohesion. Journal of Educational Technology,
19(3), 45–60.
• Hyland, K. (2019). Second Language Writing. Cambridge University
Press.
• Johnson, R. (2021). Ethics and AI in education: Balancing
assistance with autonomy. Educational Review, 73(2), 230–245.
• Li, X., & Zhang, W. (2021). AI tools for academic writing:
Impacts on grammar and syntax. Computers & Education, 168, 104203.

COMPARATIA CA PROCEDEU STILISTIC IN SCRIEREA ACADEMICA ENGLEZA SI ROMANA: ANALIZA CONTRASTIVA / Similes as Stylistic Devices in English and Romanian Academic Writing: A Contrastive Analysis

Anca Stefan
Colegiul National "Nicolae Balcescu" Braila, Braila, Braila

Similes as Stylistic Devices in English and Romanian Academic
Writing: A Contrastive Analysis
Abstract
This article examines the use of similes as stylistic and rhetorical
devices in English and Romanian academic writing from a contrastive

perspective. While similes are traditionally associated with
literary discourse, they also function as legitimate explanatory
tools in academic prose, particularly in reader-oriented traditions.
The study argues that English academic writing tolerates and
strategically employs explicit similes for pedagogical clarity and
conceptual accessibility. In contrast, Romanian academic writing
generally favors abstraction, nominalization, and terminological
precision, often suppressing or reformulating similes. Through
qualitative analysis of constructed academic-style examples and
stylistic patterns, the article highlights systemic differences in
rhetorical preference and academic convention, with implications for
academic writing, translation, and second-language instruction.
1. Introduction
Figurative language has long occupied an ambiguous position in
discussions of academic style. Traditionally perceived as
incompatible with objectivity and precision, devices such as
metaphors and similes were often excluded from prescriptive models
of scholarly discourse. More recent approaches to academic writing,
however, recognize figurative language as a cognitive and
explanatory resource, particularly in disciplines dealing with
abstraction and theoretical modeling (Lakoff & Johnson, 1980;
Hyland, 2005).
Among figurative devices, similes occupy a relatively safe stylistic
position because their explicit comparative structure limits
interpretive ambiguity. This article explores how similes function
differently in English and Romanian academic writing, arguing that
their acceptability is shaped by broader rhetorical traditions
rather than by grammatical constraints alone.
2. Theoretical Framework
2.1 Similes in Academic Discourse

A simile is typically defined as an explicit comparison between two
entities, introduced by markers such as like or as in English and
ca, precum, or asemenea in Romanian. Unlike metaphors, similes
preserve the ontological separation between the compared domains,
thereby maintaining analytical distance.
In academic discourse, similes serve primarily:
• an explanatory function,
• a didactic function,
• a conceptual scaffolding function.
Halliday (1994) notes that academic language often balances
grammatical metaphor and congruent expression; similes represent a
form of controlled congruence that aids interpretation without
undermining formality.
2.2 Contrastive Rhetoric and Academic Style
Contrastive rhetoric studies have demonstrated that academic writing
conventions vary significantly across languages and cultures
(Kaplan, 1966; Connor, 1996). English academic writing is commonly
characterized as:
• reader-oriented,
• explicit,
• tolerance-based toward explanatory reformulation.
Romanian academic writing, influenced by Continental European
scholarly traditions, is typically:
• writer-oriented,
• abstract,
• resistant to overt explanatory devices that may suggest
informality.
These differences provide the backdrop for understanding the
divergent treatment of similes.
3. Methodology

The present study adopts a qualitative contrastive analysis
approach. Rather than relying on corpus frequency counts, it
examines stylistically representative academic constructions based
on:
• established conventions in English and Romanian academic prose,
• pedagogical and scholarly models used in linguistics and social
sciences,
• contrastive rewriting strategies observed in translation
practice.
Pairs of English and Romanian examples are analyzed side by side to
identify:
• structural differences,
• stylistic preferences,
• rhetorical motivations behind the presence or absence of
similes.
This approach is suitable for stylistic inquiry, where acceptability
and function are often more revealing than raw frequency.
4.1 Explanatory Similes and Abstraction
English academic writing frequently employs similes to explain
abstract processes:
Language evolves like a living organism, adapting to social
pressures.
The Romanian equivalent typically avoids the simile:
Limba evoluează sub influența presiunilor sociale, conform unor
mecanisme dinamice.
Here, the Romanian version replaces analogy with processual
abstraction, reflecting a preference for conceptual density over
explanatory imagery.
4.2 Pedagogical Function
In instructional or introductory academic texts, English uses

similes to scaffold understanding:
The curriculum functions like a framework that supports progressive
learning.
Romanian permits the comparative marker ca, but restricts imagery:
Curriculumul funcționează ca o structură de susținere a
învățării progresive.
The simile is lexicalized and neutralized, losing its illustrative
force.
4.3 Scientific and Technical Contexts
In technical explanation, English retains similes for accessibility:
The system behaves like a feedback loop.
Romanian reformulates terminologically:
Sistemul prezintă un mecanism de autoreglare bazat pe feedback.
This reflects a tendency toward terminologization, in which
specialized nouns replace explicit comparisons.
4.4 Hypothetical Comparisons
English often employs as if constructions to signal interpretive
caution:
The text appears to be detached from its historical context.
Romanian eliminates the comparative hedge:
Textul pare desprins de contextul său istoric.
The result is a more categorical and authoritative tone, consistent
with Romanian academic norms.
5. Translation and Pedagogical Implications
5.1 Translation Strategies
When translating English academic similes into Romanian, translators
frequently apply:
1. Simile omission
2. Nominalization
3. Terminological substitution

Conversely, Romanian-to-English translation often requires
re-explicitation, especially for international academic audiences
accustomed to reader guidance.
5.2 Implications for EFL and Academic Writing Instruction
Romanian learners of academic English often underuse similes due to
transfer from L1 norms. Explicit instruction can help students:
• recognize acceptable similes,
• avoid poetic excess,
• Use analogy strategically for clarity.
6. Conclusion
This contrastive analysis demonstrates that similes function as
legitimate, though differently valued, devices in English and
Romanian academic writing. English academic discourse integrates
similes as reader-oriented explanatory tools, whereas Romanian
academic prose favors abstraction, implicit relations, and
terminological economy. These differences reflect deeper rhetorical
traditions rather than deficiencies in stylistic competence.
References
Connor, U. (1996). Contrastive Rhetoric: Cross-Cultural Aspects of
Second-Language Writing. Cambridge University Press.
Halliday, M. A. K. (1994). An Introduction to Functional Grammar
(2nd ed.). Edward Arnold.
Hyland, K. (2005). Metadiscourse: Exploring Interaction in Writing.
Continuum.
Kaplan, R. B. (1966). Cultural thought patterns in intercultural
education. Language Learning, 16(1–2), 1–20.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By—University
of Chicago Press.
operating between the two linguistic systems.

Rolul colectivului în stoparea abandonului școlar

andreia toader
Grupul Scolar "Dr. Lazar Chirila" Baia de Aries, Alba, Baia de Aries

Rolul colectivului in stoparea abandonului școlar

Autor: .............Toader Berindeu Andreia Elisabeta
..................................
Instituția: .......Liceul Dr Lazăr Chirilă, Baia de
Arieș........................................
Data: .........09.04.2026......................................

Abandonul școlar reprezintă una dintre cele mai serioase probleme
ale sistemului educațional contemporan, având consecințe pe
termen lung atât asupra individului, cât și asupra societății.
Elevii care părăsesc timpuriu școala se confruntă cu
dificultăți de integrare socială și profesională, iar
prevenirea acestui fenomen devine o responsabilitate comună a
cadrelor didactice, elevilor și comunității.
Cauzele abandonului școlar
Abandonul școlar este determinat de o varietate de factori,
printre care se numără:
• dificultățile materiale și lipsa resurselor
• rezultatele școlare slabe
• lipsa motivației pentru învățare
• problemele familiale
• integrarea dificilă în colectivul clasei
Identificarea timpurie a acestor cauze este esențială pentru
aplicarea unor măsuri eficiente de prevenire.
Strategii de prevenire a abandonului școlar
1. Crearea unui climat educațional pozitiv
Un mediu sigur, bazat pe respect și încredere, contribuie
semnificativ la menținerea elevilor în sistemul educațional.
Profesorii trebuie să încurajeze comunicarea deschisă și să
evite etichetarea sau discriminarea.
2. Individualizarea învățării
Adaptarea metodelor didactice la nevoile fiecărui elev reprezintă
o strategie esențială. Utilizarea materialelor diferențiate,
oferirea de sprijin suplimentar și evaluarea flexibilă pot crește
interesul elevilor pentru școală.
3. Consilierea și orientarea școlară

Implicarea consilierului școlar ajută elevii să își descopere
interesele și să își stabilească obiective realiste. Sprijinul
emoțional contribuie la reducerea riscului de abandon.
4. Parteneriatul cu familia
Colaborarea între școală și familie este esențială.
Comunicarea constantă cu părinții permite identificarea
problemelor și găsirea unor soluții comune.
5. Activități extracurriculare
Implicarea elevilor în activități artistice, sportive sau de
voluntariat crește sentimentul de apartenență și motivația
pentru participarea la școală.
Rolul profesorilor în prevenirea abandonului școlar
Profesorii au un rol fundamental în menținerea elevilor în
sistemul educațional. Aceștia pot:
• identifica elevii aflați în risc
• oferi sprijin academic și emoțional
• adapta strategiile didactice
• încuraja participarea activă la ore
Un profesor empatic și implicat poate influența pozitiv parcursul
educațional al elevului.
Rolul colegilor în prevenirea abandonului școlar
Colectivul clasei are un impact major asupra integrării elevilor.
Colegii pot contribui prin:
• sprijin reciproc în activitățile școlare
• acceptare și respect față de diversitate
• implicare în activități de grup
Relațiile pozitive dintre elevi reduc sentimentul de izolare și
cresc dorința de a rămâne în școală.
Prevenirea abandonului școlar necesită o abordare integrată, în
care profesorii, elevii și familia colaborează activ. Prin

aplicarea unor strategii adecvate și prin crearea unui mediu
educațional incluziv, școala poate deveni un spațiu atractiv și
motivant pentru toți elevii.

Bibliografie

• Gherguț, A. (2016). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe
speciale. Iași: Editura Polirom, p. 78-95.
• Vrăsmaș, T. (2012). Incluziunea educațională. București:
Editura Didactică și Pedagogică, p. 50-65.
• Jigău, M. (2006). Consilierea carierei. București: Editura
Sigma, p. 30-44.
• UNESCO (2015). Education for All Global Monitoring Report.
Paris: UNESCO Publishing, p. 120-135.
• Ministerul Educației (2019). Strategii pentru prevenirea
abandonului școlar. București: Editura Ministerului Educației, p.
15-28.

Proiect educativ de valorificare a folclorului în învăţământul liceal- Cercul de folclor "Șezătoarea"

Ionela Maftei
Colegiul "Vasile Lovinescu" Falticeni, Suceava, Falticeni

Realizarea unui proiect educativ de tip cerc de folclor vine în
continuitatea altor inițiative extrașcolare cultural-artistice, pe
care le-am avut, de-a lungul anilor, de când sunt profesor în
cadrul catedrei de limba şi literatura română la Colegiul
„Vasile Lovinescu” din Fălticeni.
Astfel, împreună cu un coleg prof. de religie, am ințiat și

coordonat în școală Grupul vocal-folcloric "Doina", alcătuit din
elevi de cl.IX-XII, cu care am realizat activități frumoase și am
participat la numeroase concursuri de profil, de unde ne-am întors
cu rezultate meritorii.
Au urmat apoi diverse activități desfășurate în școală, cu
ocazia sărbătorilor de iarnă sau zilei de 8 Martie, în care m-am
implicat cu drag alături de elevi și de colegi de catedră, pentru
a promova folclorul și tradițiile din zona noastră și nu numai.
Fotografiile stau mărturie și reprezintă amintiri de neuitat.
Cercul de folclor "Șezătoarea" a venit ca o necesitate a
completării activităţii din cadrul opţionalului intitulat
Mitologie și folclor în literatura cultă: „În cerc elevul se
orientează spre investigaţii proprii, spre ipoteze şi
problematizări, spre muncă independentă. În activitatea de cerc
elevul îşi exercită în mod responsabil iniţiativa, îşi
dezvoltă deprinderile, cunoaşte în tonalităţi majore bucuria
creaţiei, a muncii manuale şi intelectuale” .
Cercurile de elevi se organizează în vederea aprofundării
pregătirii elevilor într-un anumit domeniu, al dezvoltării
aptitudinilor şi exprimării creativităţii.
Profilul lor diferă în funcţie de natura obiectelor de
învăţământ, de aptitudinile şi interesele elevilor, de tipul
şcolii, de condiţiile geografice în care funcţionează şcoala.
Ele se constituie la nivelul clasei sau pe grupe de clase,
frecventarea fiind facultativă. Tematica cercului se stabileşte de
către profesor pe baza consultării membrilor cercului.
Ţinând seama de conţinutul activităţii, se pot distinge mai
multe categorii de cercuri: cercuri cultural-artistice, cercuri
ştiinţifice, cercuri tehnico-aplicative, cercuri de informatică,
cercuri sportive.

Cercurile literar-artistice stimulează interesul şi pasiunea
elevilor pentru artă, contribuie la descoperirea şi încurajarea
talentelor, cultivă aptitudinile creatoare ale acestora. La
Colegiul „Vasile Lovinescu”, Fălticeni, activitatea în
cercurile literar-artistice are o deosebită valoare formativă.
Aceasta nu numai pentru că asigură un climat de emulaţie şi
afirmare a talentelor autentice, ci şi pentru că orientează şi
dirijează procesul de formare a indivizilor, le stimulează
imaginaţia creatoare şi sensibilitatea artistică, iniţiativa şi
independenţa în acţiune, asigurând un cadru propice pentru
dezvoltarea şi afirmarea unor personalităţi literar-artistice sau
a unor consumatori avizaţi ai frumosului literar-artistic.
Organizarea şi funcţionarea cercului literar propus de noi
implică luarea în considerare a unor condiţii prealabile. Între
acestea mai importante ni se par a fi: a) personalitatea
profesorului conducător; b) organizarea cercului în funcţie de
elevi (interese, nivel de pregătire, selectare, tematică etc.).
În privinţa profesorului conducător se preconizează ca, în
afara unei temeinice pregătiri de specialitate, să manifeste
receptivitate deosebită faţă de literatură, dispoziţie de
creaţie sau analiză şi critică literară, putere empatică.
Totodată i se cere să cunoască elevii (sub aspectul intereselor,
a perspectivelor de dezvoltare etc.), să aibă spirit organizatoric
şi tact pedagogic. b) Trecând la organizarea cercului literar,
profesorul trebuie să ţină seama de nivelul de dezvoltare şi de
cunoştinţele literare ale elevilor.
În funcţie de aceste criterii, modul de organizare a cercului şi
obiectivele urmărite vor fi diferite în gimnaziu de cele din
liceu. Dacă în gimnaziu accentul se pune pe îmbogăţirea
cunoştinţelor literare, pe dezvoltarea capacităţilor de

lectură, de receptare şi interpretare a literaturii, în clasele
liceale accentul se va deplasa substanţial spre activitatea de
creaţie literară (fie că e vorba de creaţia literară
propriu-zisă, fie că e vorba de cultivarea vocaţiei critice sau
de culegerea şi interpretarea creaţiei populare).
Pentru organizarea cercului se recurge de obicei la două soluţii:
stabilirea prealabilă a tematicii şi difuzarea ei prin afişaj
etc., urmând ca opţiunile elevilor să se facă în cunoştinţă
de cauză, ori înscrierea prealabilă a elevilor şi stabilirea
ulterioară a tematicii prin sondarea, pe bază de chestionar, a
opiniei şi intereselor acestora. Este de la sine înţeles că
formele de organizare şi modalităţile de desfăşurare vor fi
diferite în ciclul gimnazial faţă de cel liceal.
În privinţa modului concret de organizare, practica a demonstrat
valoarea formativă şi importanţa autoconducerii cercului de
către elevi, profesorul având rolul de consultant şi sfătuitor.
De aceea, din prima şedinţă se va alege conducerea cercului. În
cercurile cultural-artistice sunt incluse cercurile de literatură
şi folclor, cenaclul literar, cercurile dramatice, cercurile de
artă plastică, de muzică, coregrafie etc.
O importanţă deosebită prezintă valorificarea rezultatelor. Ea
se realizează prin expoziţii, participări la concursuri,
organizarea de sesiuni de comunicări şi referate, publicarea în
revistele şcolare sau alte publicaţii, recitaluri, serbări etc.

Stagiile de practică la agenții economici și rolul lor în formarea elevilor din domeniul agricol

doina boitor
Liceul Tehnologic Agricol "Alexiu Berinde" Seini, Maramures, Seini

Stagiile de practică la agenții economici și rolul lor
în formarea elevilor din domeniul agricol

prof. ing.: Boitor Doina
Liceul Tehnologic Agricol ,,Alexiu Berinde”

Seini,Maramureș

Agricultura reprezintă un domeniu esențial pentru dezvoltarea
societății, deoarece asigură producerea alimentelor necesare
populației și contribuie la dezvoltarea economiei. În prezent,
agricultura modernă implică utilizarea unor tehnologii avansate,
utilaje performante și metode științifice de producție.Formarea
profesională a viitorilor specialiști din domeniul agricol trebuie
să îmbine cunoștințele teoretice cu experiența practică.
Un rol important în acest proces îl au stagiile de practică
desfășurate la agenții economici din agricultură. Acestea oferă
elevilor posibilitatea de a participa direct la activități
specifice domeniului și de a înțelege modul real de desfășurare
a muncii într-o fermă sau într-o întreprindere agricolă. În
același timp, practica contribuie la dezvoltarea abilităților
profesionale și la formarea unei atitudini responsabile față de
muncă.
Importanța stagiilor de practică în pregătirea profesională
Stagiile de practică reprezintă o etapă importantă în
pregătirea elevilor care urmează studii în domeniul agricol. Prin
intermediul acestora, cunoștințele teoretice dobândite în timpul
orelor de curs sunt aplicate în situații reale de muncă.
În timpul practicii, elevii au ocazia să participe la diferite
activități agricole, cum ar fi pregătirea solului, semănatul,
întreținerea culturilor, irigarea sau recoltarea. De asemenea, ei
pot observa modul de funcționare al utilajelor agricole și pot
învăța cum se folosesc corect echipamentele moderne.
Această experiență contribuie la înțelegerea mai profundă a
proceselor agricole și la dezvoltarea competențelor practice
necesare pentru desfășurarea activităților din domeniu. Practica

îi ajută pe elevi să înțeleagă că agricultura nu presupune
doar muncă fizică, ci și cunoștințe tehnice, organizare și
responsabilitate.
Rolul elevului practicant în cadrul stagiilor de practică
Elevul practicant are un rol activ în cadrul stagiilor de
practică. El nu este doar un observator al activităților
desfășurate, ci participă la diferite lucrări agricole sub
îndrumarea specialiștilor sau a personalului din cadrul agenților
economici.
În timpul practicii, elevul trebuie să manifeste interes pentru
activitățile desfășurate, să fie atent la explicațiile primite
și să își îndeplinească responsabil sarcinile primite. De
asemenea, este important ca elevul să respecte regulile de
disciplină, normele de protecție a muncii și indicațiile
coordonatorilor.
Prin implicarea activă în activitățile practice, elevul își
dezvoltă abilități importante, precum spiritul de echipă,
responsabilitatea și capacitatea de a rezolva probleme. Totodată,
practica îi oferă oportunitatea de a învăța din experiența
specialiștilor și de a înțelege mai bine cerințele profesiei pe
care dorește să o urmeze.Rolul elevului practicant este, așadar,
acela de a învăța, de a observa și de a aplica în mod practic
cunoștințele dobândite la școală.
Dezvoltarea competențelor și a experienței practice
Stagiile de practică contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea
competențelor profesionale ale elevilor. În cadrul agenților
economici din agricultură, aceștia au posibilitatea de a lucra cu
utilaje moderne și de a observa aplicarea tehnologiilor actuale de
producție agricolă.
De asemenea, elevii învață cum se organizează activitățile

într-o fermă sau într-o exploatație agricolă și cum sunt
planificate lucrările pe parcursul unui an agricol. Ei pot observa
modul în care sunt gestionate resursele și cum sunt luate
deciziile în procesul de producție.
Experiența acumulată în timpul practicii contribuie la
dezvoltarea încrederii în propriile capacități și la formarea
unor deprinderi practice necesare pentru viitoarea activitate
profesională.
Colaborarea dintre școală și agenții economici
Un alt aspect important al stagiilor de practică este colaborarea
dintre instituțiile de învățământ și agenții economici din
agricultură. Această colaborare permite elevilor să beneficieze
de o pregătire mai apropiată de realitatea pieței muncii.
Agenții economici oferă elevilor posibilitatea de a desfășura
activități practice în cadrul exploatațiilor agricole, iar
instituțiile de învățământ asigură pregătirea teoretică
necesară. Prin această cooperare, procesul de formare
profesională devine mai eficient și mai adaptat cerințelor
actuale ale domeniului agricol.În același timp, agenții economici
pot descoperi tineri interesați și bine pregătiți, care ar putea
deveni viitori angajați.
Stagiile de practică la agenții economici din agricultură au un
rol esențial în formarea profesională a elevilor. Acestea oferă
oportunitatea aplicării cunoștințelor teoretice în situații
reale și contribuie la dezvoltarea abilităților practice și a
experienței de lucru.
Elevul practicant are un rol activ în acest proces, fiind implicat
direct în activitățile desfășurate și având responsabilitatea
de a învăța și de a se dezvolta profesional. Prin participarea
la stagiile de practică, elevii își pot forma o imagine clară

asupra activităților din domeniul agricol și își pot pregăti
mai bine viitoarea carieră.
Astfel, practica reprezintă o etapă importantă în pregătirea
tinerilor specialiști și contribuie la dezvoltarea agriculturii
moderne.

O caracteristică distinctivă a creației

oana bizau
Scoala Gimnaziala Nr.5 "Elena Doamna" Tecuci, Galati, Tecuci

Indicatori operaționali ai emoțiilor pozitive în creație: ce
măsoară cercetarea și ce ar trebui măsurat

Pentru a evita superficialitatea, intervențiile prin creație
trebuie evaluate prin indicatori care surprind diferențele dintre
familiile de emoții pozitive descrise mai sus. În practică, se
recomandă un set minim de măsurări pe trei niveluri.

Nivelul 1: rezultate afective proxime.
Afect pozitiv/negativ, anxietate de stare, stres perceput. Acestea

sunt utile pentru a vedea dacă intervenția produce schimbări
imediate, dar nu disting mecanismele.

Nivelul 2: emoții pozitive diferențiate.
Plăcere calmă/mulțumire, interes/curiozitate, satisfacție de
realizare/autoeficacitate, inspirație/semnificație. Pentru
fiecare, pot fi utilizate itemi scurți adaptați la context
(„m-am simțit competent”, „am simțit că am control”,
„am simțit inspirație”, „am simțit că această activitate
a însemnat ceva pentru mine”). Diferențierea este importantă
deoarece rezultatele din studii calitative sugerează beneficii
puternic legate de identitate și valoare de sine, care nu sunt
captate de afect global (Reynolds & Lim, 2007).

Nivelul 3: mediatori de proces.
Implicare/absorbție, control perceput, reducerea ruminării,
satisfacție cu procesul (nu cu estetica). Acest nivel este
esențial pentru a demonstra mecanisme: dacă afectul negativ scade,
dar controlul perceput nu crește, poate fi doar efectul unei pauze;
dacă controlul și absorbția cresc, este mai plauzibil un mecanism
specific creației.

Literatura de sinteză asupra artei și bunăstării insistă asupra
nevoii de clarificare mecanistică și de conectare la indicatori
adecvați, inclusiv psihofiziologici atunci când stresul este
țintă (Mastandrea et al., 2019). În creație, această
recomandare este cu atât mai relevantă: fără măsurarea
procesului, intervenția rămâne descrisă doar prin impresii
post-hoc.

6.3.6. Implicații pentru proiectare: cum se „traduce” familia
emoțională țintă în sarcini concrete

Taxonomia emoțiilor pozitive permite proiectarea intervenției în
mod mai precis. Se pot formula patru principii de proiectare,
fiecare asociat cu o familie emoțională dominantă.

Principiul restaurativ (pentru calm și mulțumire).
Se folosesc sarcini repetitive, materiale cu fricțiune redusă,
ritm lent, pauze de observare, încheiere prin savurare. Scopul este
reducerea activării și stabilizarea afectului.

Principiul explorator (pentru interes și curiozitate).
Se folosesc sarcini cu variații deliberate, „experimente”
vizuale scurte, libertate de a încerca, încurajarea surprizei.
Scopul este lărgirea repertoriului de acțiune și creșterea
flexibilității.

Principiul realizării (pentru autoeficacitate și satisfacție).
Se proiectează sarcini „finalizabile” în timp realist, cu
criterii de succes centrate pe proces. Se include un moment de
încheiere clară (semnare, titlu, alegere a unui element preferat).
Scopul este consolidarea controlului perceput.

Principiul semnificației (pentru inspirație și coerență).
Se includ prompts de reflecție, conectare la valori, povestea
produsului, opțional partajare. Scopul este integrarea experienței
și construirea resurselor eudaimonice.

Aceste principii sunt coerente cu ideea că emoțiile pozitive pot

construi resurse durabile, iar intervențiile trebuie proiectate
pentru mecanisme, nu doar pentru rezultate proxime (Fredrickson,
2004).

6.3.7. Concluzie integrativă: emoțiile pozitive ca „monedă
psihologică” a creației și condițiile apariției lor

Creația artistică funcționează ca intervenție asupra
bunăstării printr-o arhitectură emoțională mai bogată decât
vizionarea: produce emoții pozitive restaurative, epistemice,
orientate spre realizare și orientate spre sens. Aceste emoții nu
trebuie înțelese doar ca „stări plăcute”, ci ca procese
funcționale care cresc probabilitatea explorării, persistentei și
integrării și care, repetate, construiesc resurse de autoreglare,
identitate și sens (Fredrickson, 2004).

Evidența calitativă din contextul oncologic arată că art-making
poate susține bunăstarea subiectivă prin focalizare în afara
preocupărilor debilitante, creșterea valorii de sine și
menținerea identității sociale, sugerând că emoțiile pozitive
orientate spre realizare și sens sunt centrale în creație
(Reynolds & Lim, 2007). Aceste rezultate indică faptul că
intervențiile de creație nu ar trebui proiectate doar pentru
„relaxare”, ci și pentru realizare și semnificație, atunci
când obiectivul este bunăstare durabilă.

Bibliografie

Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive
emotions. Philosophical Transactions of the Royal Society B:

Biological Sciences, 359(1449), 1367–1377.
https://doi.org/10.1098/rstb.2004.1512

Mastandrea, S., Fagioli, S., & Biasi, V. (2019). Art and
psychological well-being: Linking the brain to the aesthetic
emotion. Frontiers in Psychology, 10, 739.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00739

Reynolds, F., & Lim, K. H. (2007). Contribution of visual art-making
to the subjective well-being of women living with cancer: A
qualitative study. The Arts in Psychotherapy, 34(1), 1–10.
https://doi.org/10.1016/j.aip.2006.09.005

RED – soluții pentru educația incluzivă

Delia Torop
Scoala Gimnaziala Nr.4 "Al.Stefulescu" Targu Jiu , Gorj, Targu Jiu

RED – soluții pentru educația incluzivă
Introducere
Educația incluzivă reprezintă unul dintre principiile
fundamentale ale învățământului contemporan, având ca obiectiv
asigurarea accesului egal la educație pentru toți elevii,
indiferent de particularitățile individuale. În acest context,
resursele educaționale deschise (RED) devin instrumente esențiale

în sprijinirea diversității și în adaptarea procesului
didactic.
Resursele educaționale deschise sunt materiale accesibile gratuit,
care pot fi utilizate, modificate și distribuite liber. Acestea
permit profesorilor să personalizeze procesul de
predare-învățare, contribuind la crearea unui mediu educațional
flexibil și incluziv.
Lucrarea de față își propune să evidențieze rolul RED în
educația incluzivă, avantajele utilizării acestora, precum și
etapele prin care pot fi integrate eficient în activitatea
didactică.
1. Conceptul de educație incluzivă
Educația incluzivă presupune integrarea tuturor elevilor în
mediul școlar obișnuit și adaptarea procesului de învățare la
nevoile acestora. Aceasta promovează respectul pentru diversitate,
egalitatea de șanse și participarea activă a tuturor elevilor.
Într-un sistem incluziv, profesorul are rolul de facilitator al
învățării, adaptând metodele didactice și materialele
utilizate. Diferențierea și individualizarea învățării sunt
esențiale pentru a răspunde diversității din clasă.
Educația incluzivă nu se referă doar la elevii cu cerințe
educaționale speciale, ci la toți elevii, fiecare având propriul
ritm și stil de învățare.
2. Rolul resurselor educaționale deschise
Resursele educaționale deschise contribuie semnificativ la
implementarea principiilor educației incluzive. Acestea oferă
profesorilor posibilitatea de a adapta conținuturile, de a
simplifica informațiile și de a utiliza diferite forme de
prezentare a materialului.
Prin utilizarea RED, elevii pot avea acces la materiale

diversificate: texte simplificate, imagini, videoclipuri sau
exerciții interactive. Acest lucru facilitează învățarea pentru
elevii cu stiluri diferite de învățare.
De asemenea, RED permit reutilizarea și colaborarea între cadrele
didactice, contribuind la dezvoltarea unei comunități
educaționale bazate pe schimb de bune practici.
3. Avantajele utilizării RED în educația incluzivă
Unul dintre principalele avantaje ale RED este accesibilitatea.
Materialele sunt disponibile gratuit și pot fi utilizate de către
toți elevii, indiferent de contextul socio-economic.
Flexibilitatea reprezintă un alt avantaj important. Profesorii pot
adapta resursele în funcție de nivelul elevilor, oferind sarcini
diferențiate.
RED contribuie la creșterea motivației elevilor, prin utilizarea
unor materiale atractive și interactive. În plus, acestea
sprijină dezvoltarea competențelor digitale.
Un alt aspect important este colaborarea între cadrele didactice,
care pot împărtăși și îmbunătăți resursele create.
4. Strategii de utilizare a RED
Pentru a utiliza eficient RED, profesorii trebuie să selecteze
resursele adecvate și să le integreze în activitățile
didactice. Este importantă adaptarea materialelor la nivelul
elevilor și utilizarea unor metode interactive.
De exemplu, profesorul poate utiliza fișe diferențiate, jocuri
educative sau platforme digitale interactive.
Evaluarea trebuie, de asemenea, adaptată, utilizând metode variate
care să permită tuturor elevilor să își demonstreze
competențele.
5. Provocări și limite
Implementarea RED poate întâmpina dificultăți, precum lipsa

competențelor digitale sau accesul limitat la tehnologie.
De asemenea, este necesară respectarea drepturilor de autor și
utilizarea corectă a licențelor deschise.
Formarea continuă a cadrelor didactice este esențială pentru
depășirea acestor provocări.
Concluzii
Resursele educaționale deschise reprezintă o soluție eficientă
pentru promovarea educației incluzive. Acestea permit adaptarea
conținuturilor și sprijină diversitatea în învățare.
Prin utilizarea RED, cadrele didactice contribuie la crearea unui
mediu educațional echitabil și modern.
Bibliografie
UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources.
European Commission (2020). Digital Education Action Plan.
Creative Commons. https://creativecommons.org/licenses/
Istrate, O. Educația și noile tehnologii.
Open Education Global. https://www.oeglobal.org/

Experiență europeană pentru o educație incluzivă și starea de bine - job shadowing, Palma de Mallorca –

Teodora Maria Anghel
Liceul Teoretic "Iris" Timisoara, Timis, Timisoara

În luna aprilie 2026, în cadrul proiectului Erasmus+
2025-1-RO01-KA121-SCH-000317652, a avut loc o mobilitate de tip job
shadowing desfășurată la Centre d’Ensenyament Col·legi Balmes,
în Palma de Mallorca, Spania. Activitatea a fost organizată în
domeniul educației școlare, având ca participanți 3 cadre
didactice de la Liceul Teoretic Special „Iris” Timișoara.

Mobilitatea a avut ca scop observarea directă a unor practici
educaționale europene, cu accent pe promovarea stilului de viață
sănătos, educația incluzivă, bunăstarea emoțională și
colaborarea profesională internațională/incluziunea digitală,
educația incluzivă, tehnologia asistivă și practica
profesională colaborativă.
Activitatea de job shadowing a oferit oportunitatea de a cunoaște
sistemul educațional spaniol, modul de organizare al instituției
gazdă și strategiile aplicate pentru integrarea elevilor cu nevoi
educaționale speciale. În prima zi, programul a inclus
întâlnirea cu echipa de management, prezentarea instituției și a
abordării sale incluzive, precum și discuții despre tipologia
elevilor, rolul profesorilor, al specialiștilor de sprijin, al
consilierului școlar și al unităților speciale UEECO. De
asemenea, au fost prezentate metode precum învățarea
cooperativă, activitățile de tip „big brothers and sisters”,
abordările multinivel și metodologia „Rainbow Class”,
utilizată pentru revenirea la calm în educația preșcolară.
Pe parcursul mobilității, activitățile observate au vizat atât
componenta educațională, cât și cea terapeutică și
socio-emoțională. Programul a inclus sesiuni de active breaks,
activități de mindfulness, yoga, robotică offline, utilizarea
instrumentelor digitale în lecțiile de istorie și geografie,
sesiuni de matematică prin Tinkercad și activități de evaluare
rapidă cu platforme digitale. Aceste exemple au evidențiat modul
în care tehnologia, mișcarea și strategiile senzoriale pot fi
integrate în procesul de predare-învățare pentru a crește
participarea elevilor și pentru a sprijini incluziunea.
Un element important al mobilității l-a constituit observarea
activităților dedicate stării de bine și autoreglării

emoționale. Sesiunile desfășurate în cadrul unității speciale
UEECO, precum activitatea „Dojo” pentru reglare și managementul
stresului sau sesiunile de mindfulness, au reprezentat exemple
valoroase de bune practici în sprijinirea elevilor cu cerințe
educaționale speciale. Aceste activități au demonstrat
importanța creării unui climat educațional sigur, empatic și
adaptat nevoilor individuale ale copiilor.
Mobilitatea a avut și o componentă puternică de promovare a
stilului de viață sănătos, prin activități de educație pentru
sănătate, mișcare, coordonare, echilibru și jocuri incluzive.
Programul a inclus sesiuni de educație fizică adaptată, jocuri
incluzive, circuite motrice, exerciții de echilibru și
activități de coordonare. Aceste experiențe au oferit modele
concrete pentru integrarea mișcării în activitățile
educaționale și terapeutice, contribuind la dezvoltarea
autonomiei, încrederii și participării active a elevilor.
O contribuție deosebită a fost adusă de abordarea „A Ball For
All”, realizată în colaborare cu Universitat de les Illes
Balears, prin implicarea specialiștilor Francisco Javier Ponseti
Verdaguer și Alejandro García Mas. Această activitate a
evidențiat rolul sportului, al psihologiei și al jocului adaptat
în dezvoltarea elevilor și în promovarea incluziunii.
Rezultatele așteptate ale mobilității au vizat dezvoltarea
competențelor în domeniul promovării stilului de viață
sănătos, al educației incluzive, al practicilor adaptate, al
reflecției profesionale și al colaborării interculturale.
Participanții au avut ocazia să observe și să analizeze metode
de integrare a nutriției, mișcării și bunăstării emoționale
în programele educaționale și terapeutice, precum și
modalități de adaptare a activităților pentru elevii cu nevoi

educaționale speciale.
Experiența Erasmus+ de la Palma de Mallorca a reprezentat o
oportunitate valoroasă de dezvoltare profesională, schimb de bune
practici și consolidare a dimensiunii europene a educației. Prin
contactul direct cu practici educaționale inovatoare, prin dialog
profesional și prin observarea activităților incluzive,
mobilitatea a contribuit la îmbunătățirea competențelor
didactice și terapeutice, cu impact asupra activităților viitoare
desfășurate la nivelul instituției de trimitere.
Această mobilitate confirmă importanța programului Erasmus+ în
susținerea formării continue a cadrelor didactice, în promovarea
educației incluzive și în dezvoltarea unei școli europene
deschise, colaborative și orientate spre nevoile reale ale
elevilor. Prin valorificarea experienței dobândite, bunele
practici observate la Col·legi Balmes pot fi adaptate și integrate
în activitățile educaționale și terapeutice din cadrul Liceului
Teoretic Special „Iris” Timișoara, contribuind la creșterea
calității procesului educațional și la promovarea unei culturi
instituționale bazate pe incluziune, sănătate și stare de bine.

Nr. 130/2026

La acest număr au contribuit:
● oana bizau
● Elena Iacob
● Cristina Coman
● Elena Mihoc
● Delia Torop
● Georgeta BARABASA
● Casandra-Claudia Albu
● Marilena Geabau
● Teodora Mihaela jercalau
● Amalia Luciana Stafie
● Maria - Gabriela Uretu
● Dorina-Nela Trifu
● Anca Stefan
● andreia toader
● Ionela Maftei
● doina boitor
● Teodora Maria Anghel

ISSN: 2393 – 0810