ISSN: 2393 – 0810
● Forme de realizare a activităților matematice în grădiniță, Teodora Drăgan
● Rolul liniei în compoziția plastică, Lăcrămioara Pintilei
● IMPORTANȚA PRIMILOR ȘAPTE ANI DE ACASĂ PENTRU ADAPTAREA ȘI INTEGRAREA COPILULUI ÎN SOCIETATE, Teodora Tanase
● Proiect – parteneriat: Învățător- Profesori ciclul gimnazial, Angelica Ivan
● Gândirea laterală în procesul de învățământ, Mariana Ghiulai
● ACTIVITĂȚI ȘI JOCURI PENTRU ÎNV. PRIMAR, Anisoara Fatu
● EXPERIMENTUL ŞTIINŢIFIC- METODĂ DE STIMULARE A GÂNDIRII FIZICE, Rodica - Maria Dănău
● Personalitatea cadrului didactic -factor important al reușitei școlare-, Rodica - Maria Dănău
● Abordări ale relaţiei profesor-elev, Dorin Lupu
● Curs opțional ,,Istorie si cultură prin arta filmului”/clasele XI-XII/, Moldovan-Szeredai Gergely
● Firma de exercițiu Flower Philosophy SRL – de la virtual la real, mihaela hanes
● Harta Mentală sau Cartografierea Gândurilor, Raluca Chirtan
● JOCURI DIDACTICE, Elena Diana Trif
● Beneficii şi limite ale evaluării formative şi ale celei sumative, Anca Roman
● COPILUL CU TULBURĂRI AFECTIVE ȘI DIFICULTĂȚI DE ADAPTARE, Elena Diana Trif
● Managementul eficient al conflictului, Badea Raluca
Teodora Drăgan
Gradinita cu program prelungit Nr.22 Sibiu, Sibiu, Sibiu
Cele două forme de realizare a activităților matematice în
grădiniță sunt jocul didactic matematic si jocul
logico-matematic. Am exemplificat pentru fiecare câte o activitate.
FORME DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE
Autor: Profesor Drăgan Teodora
Grădinița cu P.P. Nr 22 Sibiu
1. Jocul didactic matematic
Jocurile logice fundamentează primele cunoştinţe matematice ale
copiilor şi elemente de logică matematică. Ele contribuie la
realizarea proceselor de abstractizare şi generalizare a
cunoştinţelor şi, pe această bază, la o mai reală apropiere a
copiilor de primele noţiuni matematice, menite să le faciliteze
înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor cu numere care
se vor studia în şcoală.
Jocul logic se fundamentează pe elemente din teoria mulţimilor
şi pe logică, elemente de bază În asimilarea ulterioară a
noţiunilor matematice, urmărind dezvoltarea capacităţii de a
gândi logic, de a opera cu structuri şi operaţii logice.
În jocul logic creşte numărul de condiţii şi cerinţe de care
copilul trebuie să ţină seama, respectarea şi cunoaşterea
acestora fiind esenţiale pentru realizarea jocului.
Scopul jocului logic este de a-i înzestra pe copii cu noţiuni
logice simple şi polivalente, ajutându-i să înţeleagă
problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi
raţionamente într-un limbaj simplu, familiar. În desfăşurarea
jocurilor logice, se utilizează truse de piese ale căror
caracteristici sunt de formă, mărime, culoare, grosime şi se
disting cu uşurinţă.
Exemplu
Dirijarea învăţării:
Explicarea jocului. Grupa este împărţită în două echipe.
Câte un copil de la fiecare echipă va veni la tablă, îşi va
alege o planşă, va crea problema şi o va rezolva prin afişarea
cifrelor şi simbolurilor matematice corespunzătoare. Copilul ales
este ajutat de colegii din echipa lui. Dacă răspunsul este corect,
copilul este aplaudat iar echipa va primi o bulină roşie.
Desfăşurarea jocului de probă. Un copii va demonstra compunerea
unei probleme pe baza unei planşe şi rezolvarea ei. Exemplu:
Şapte ursuleţi sejoacă. Din tufiş mai vine un ursuleţ. Câţi
ursuleţi se joacă acum cu mingea? 7+1=8
Obtinerea performantei:
Desfăşurarea jocului. Vor fi compuse 2-3 probleme de către copiii
din fiecare echipă. Răspunsurile corecte vorfi recompensate cu
aplauze, iar cele incomplete sau incorecte vor fi completate sau
corectate de către colegi.
Asigurarea retenţiei şi a transferului:
Complicarea jocului -Varianta 1
Educatoarea va afişa pe tabla magnetică o operaţie de adunare sau
scădere iar copiii vor avea ca sarcină să aleagă siluete de
animale şi să creeze enunţul.
Exemplu: Dacă pe tablă apare enunţul: 8+1=9, copiii pot lua
siluete de răţuşte, iar problema poate avea următorul enunţ: Pe
lac sunt 5 răţuşte. Din tufiş mai apare una. Câte rățuște
sunt acum pe lac?
Complicarea jocului -Varianta 2.
Se realizează cu ajutorul problemelor matematice în versuri.
Copiii rezolvă problema la tăblițele magnetice individuale. Pt.
fiecare echipă, vor fi adresate 2 probleme în versuri:
a) „Nicuşor are opt peşti, Mihai încă doi. Socotiţi acuma voi
câţi au amândoi?" ... 10
b) "Nouă oameni de zăpadă erau la noi în ogradă soarele a
răsărit și pe unul l-a topit. Câţi au mai rămas?Doar" ... 8.
2. Jocul logico-matematic
Jocurile logice fundamentează primele cunoştinţe matematice ale
copiilor şi elemente de logică matematică. Ele contribuie la
realizarea proceselor de abstractizare şi generalizare a
cunoştinţelor şi, pe această bază, la o mai reală apropiere a
copiilor de primele noţiuni matematice, menite să le faciliteze
Înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor cu numere care
se vor studia în şcoală.
Jocul logic se fundamentează pe elemente din teoria mulţimilor
şi pe logică, elemente de bază În asimilarea ulterioară a
noţiunilor matematice, urmărind dezvoltarea capacităţii de a
gândi logic, de a opera cu structuri şi operaţii logice.
În jocul logic creşte numărul de condiţii şi cerinţe de care
copilul trebuie să ţină seama, respectarea şi cunoaşterea
acestora fiind esenţiale pentru realizarea jocului.
Scopul jocului logic este de a-i înzestra pe copii cu noţiuni
logice simple şi polivalente, ajutându-i să înţeleagă
problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi
raţionamente într-un limbaj simplu, familiar. În desfăşurarea
jocurilor logice, se utilizează truse de piese ale căror
caracteristici sunt de formă, mărime, culoare, grosime şi se
disting cu uşurinţă.
Exemplu:
Dirijarea învățării:
Explicarea jocului Copilul spre care se îndreaptă mingea aruncată
de educatoare o ia, vine la masă, alege o piesă şi spune ce
Însuşiri are. De exemplu: „Acesta este un pătrat, mare,
albastru şi subţire''. Alt copil, ales de primul, va preciza ce
atribute nu are. De exemplu: „Nu este cerc, dreptunghi, triunghi,
nu este mic, nu este roşu sau galben, nu este gros„.
Desfăşurarea jocului de probă Doi copii vor demonstra descrierea
unei piese, prin precizarea atributelor şi cu ajutorul negaţiilor.
Obţinerea performanţei:
Desfăşurarea jocului Vor fi descrise mai multe piese.
Răspunsurile corecte vor fi recompensate cu aplauze, iar cele
incomplete sau incorecte vor fi completate sau corectate de către
colegi.
Complicarea jocului Copiii se aşază în perechi, faţă în
faţă, în două cercuri concentrice. Copiii din cercul din
interior primesc câte o piesă. Câte un copil din interior va
spune cum este această piesă. Perechea lui va preciza ce atribute
nu are această piesă. Perechile care răspund corect sunt
recompensate cu figuri geometrice.
Asigurarea retenţiei şi a transferului:
Complicarea jocului Copiii se aşază în perechi, faţă în
faţă, în două cercuri concentrice. Copiii din cercul din
interior primesc câte o piesă. Câte un copil din interior va
spune cum este această piesă. Perechea lui va preciza ce atribute
nu are această piesă. Perechile care răspund corect sunt
recompensate cu figuri geometrice. După ce toate perechile au
raspuns, copiii din cercul exterior se deplasează cu un scaun spre
stânga şi jocul continuă.
Bibliografie:
1.Heidi Gerard Kaduson , ,,101 Tehnici favorite ale terapiei prin
joc,, Editura Trei, 2020
2.Răduţ-Taciu, R., (coord.), Câmpean, A., Vancea, G., Iacob.,
D.V., Răduţ-Taciu, I., Pedagogia jocului de la teorie la
aplicaţii, col. “Ştiinţele Educaţiei”, nr. 7, Ed. Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004
Lăcrămioara Pintilei
Scoala Gimnaziala Nr.10 Botosani, Botosani, Botosani
Studierea liniei în lecțiile de arte vizuale, exemple de aplicații practice
Primul element de expresie în desenele copiilor, de la prima
mâzgăleală, este linia. Paul Klee, pictor și teoretician al
artei, o numea cu umor „un punct plecat la plimbare”. Practic
este creată prin deplasarea unui instrument (creion, cariocă,
penson, cărbune, cretă) pe o suprafață.
Linia stă „la baza gramaticii fundamentale a imaginii
plastice”, după cum spunea pictorul Zamfir Dumitrescu, putând
exprima: mişcare, tensiune, masa, forma, suprafaţa, corpul.
Printr-o anumită organizare, liniile determină ritmul. Cu ajutorul
liniilor se pot obţine: texturi, structuri, materia,
spaţialitatea, volumul, efecte de perspectivă. Prin anumite tipuri
de linii pot fi exprimate trăiri şi stări psihice. Linia poate
primi şi rolul de ornament, de element decorativ.
După poziţia lor, liniile se clasifică în: orizontale,
verticale, oblice. După formă, aspect şi lungime, sunt: drepte,
frânte, curbe, şerpuite, spiralate, întrerupte, în duct
continuu, groase, subţiri, scurte, lungi. După relaţiile dintre
ele, pot fi: paralele, intersectate, suprapuse, juxtapuse.
În lecţiile de arte vizuale, copiii sunt îndrumaţi mai întâi
să identifice linii în mediul înconjurător: crengile copacilor,
firele de iarbă, frunzele coniferelor, calea ferată, fire
electrice, stâlpi, mustățile pisicii, liniile de pe zebre,
scoici, blana tigrului etc.
Observând creațiile artiștilor şi lucrări şcolare, copiii vor
descoperi că linia este semn plastic când sugerează: diverse
elemente din natură (pânza de păianjen, firele de păr, tulpinile
plantelor, acele ariciului); structura și ornamentele unor
reprezentări (cochilii, fluturi, insecte, pești, nervurile
frunzelor etc.).
Linia are rol de construcție când conturează sau acoperă: pentru
a crea forme și volume (case, ființe, figuri geometrice, obiecte
de tot felul); pentru a sugera spațiul (forme de relief, linia
orizontului, drumul).
Cu ajutorul unor planșe demonstrative și imagini, școlarii vor
identifica, dirijați de profesor, expresivități ale liniilor. De
exemplu, cele verticale exprimă echilibru, măreţie, aspiraţie;
liniile orizontale – stabilitate, calm; cele oblice – mişcare,
nesiguranţă, nelinişte; liniile paralele – armonie, monotonie;
cele spiralate – entuziasm şi exuberanţă; liniile curbe line
sugerează moliciune; cercurile concentrice dau impresia de
exploziv, de expansiune; prin liniile groase în plan apropiat şi
subţiri în plan îndepărtat se creează efectul de spaţialitate.
Rolul decorativ al liniei poate fi observat pe obiectele de artă
populară. Copiii vor descoperi motive decorative create cu ajutorul
liniilor – singure sau în combinație cu puncte. Gruparea şi
multiplicarea liniilor, alternanța de grosime, poziţie sau
culoare, repetarea sau simetria faţă de o axă, sunt procedee prin
care se obţin motivele decorative.
Aplicațiile practice vor începe cu exercițiile de trasare a
liniilor pe diferite tipuri de suport (hârtie umedă/uscată,
carton, sticlă, asfalt, perete, plastic, pânză), folosindu-se
instrumente și materiale potrivite fiecăruia (creioane, carioci,
pensoane, degetul, beţişoare, pieptene, furculiţă, periuță
etc.). Se va continua cu obținerea liniilor prin cât mai multe
procedee de lucru distractive: decolorare, imprimare cu țesături
rărite, tehnica firului de lână, suflare asupra unei picături,
scurgere liberă și dirijată, amprentare cu ustensile de
bucătărie, legume și fructe secționate. Se va discuta și despre
expresivitățile liniilor create în acest fel.
Se pot face exerciţii de realizare a liniei în duct continuu, apoi
se prelucrează formele obținute, astfel încât să semene cu
ceva.
Copiii vor crea compoziții libere sau cu temă dată:
• Fii copac! - primăvara, iarna, în furtună, în ploaie, în
noapte, într-o oază din deșert;
• Grădina mea (li se sugerează să folosească linii subţiri,
groase, lungi, scurte, curbe, oblice, intersecţii);
• Cartier, Zgârie-nori (doar din linii orizontale și verticale);
• Tornada, Valurile mării (cu linii curbe de diferite grosimi
pentru a sugera mișcarea);
• studii după insecte (albine, fluturi), păsări (papagali,
păuni), peşti, mamifere (tigri, zebre, arici), vegetaţie (frunze,
crengi, rădăcini, secţiuni în fructe) pentru a reda structura,
textura, conturul, ornamentarea.
Creativitatea expresivă a școlarilor poate fi stimulată prin
exerciții-joc inedite:
• reprezentarea liniară a curgerii apei, mierii, smoalei, a
înălțării fumului;
• sugerarea ductului mişcării mâinii când mângâie o pisică,
frământă aluatul, scutură, se piaptănă etc.;
• reprezentarea prin linii a unor zgomote (de exemplu,
scârțâitul ușii), sunete (foșnet, țârâitul soneriei),
fragmente muzicale;
• dansul pe hârtie (mâna copilului şi creionul dansează pe
suprafaţa-suport pe diferite ritmuri - vals, rock, horă);
• reprezentarea cu ajutorul liniilor a traseelor parcurse într-o
oră de melc, furnică, şarpe, ţânţar, om obosit, cangur,
delfin.
Pretext pentru crearea unor expresivităţi cu ajutorul liniilor
poate fi şi „metoda scheletului”, o tehnică ce incită
imaginaţia şi fantezia. Copiilor li se propune să inventeze
structuri scheletice pentru obiectele moi, lichide sau gazoase
(nori, fum, căpşuni, stropi de apă, valuri) şi pentru emoţii
şi sentimente (iubire, spaimă, tristeţe etc.).
Bibliografie
Cioca, Vasile, Educația artistică-plastică și didactică
practică, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educației
Cristea, Maria (1990), Ghid metodic de educație plastică, Editura
Petrion, București
Hrişcă, Oana-Ruxandra (2013), Educaţie şi comunicare vizuală
pentru învăţământ primar şi preşcolar, Universitatea
„Ştefan cel Mare” din Suceava
Teodora Tanase
Scoala Gimnaziala Poplaca, Sibiu, Poplaca
Articolul scoate în evidență faptul că vârsta primei copilării este esenţială în conturarea şi achiziţia unui comportament social adecvat și educat.
Importanța primilor șapte ani de acasă pentru adaptarea și
integrarea socială a copilului
Profesor Tănase Teodora
Școala Gimnazială Poplaca, jud. Sibiu
Educația, valorile morale, spirituale și culturale, bunele
maniere, puterea exemplului personal al părinților (dar și al
bunicilor, fraților și al tuturor persoanelor cu care
relaționează) oferit copilului de-a lungul primilor șapte ani de
existență, în principal, reprezintă piatra de temelie a vieții
acestuia, cheia către adaptarea și integrarea lui în societate!
În această perioadă, copilul își formează personalitatea şi
comportamentul care sunt definitorii pentru formarea lui ca adult.
Educația unui copil nu constă numai în a-l învăța să
mănânce, să vorbească, să se îmbrace, să scrie, să citească
și să devină un bun exemplu la școală. Aceasta se reflectă în
toate domeniile de dezvoltare: socială, psihologică,
intelectual-cognitivă șamd.
Cei șapte ani de acasă sunt, adesea, caracterizați prin cât de
manierat este copilul în interacțiunile cu cei din jur. De
părinţi depinde ca adolescentul şi adultul de mâine să-şi
asume în aceşti primi ani ai copilăriei toate componentele unei
bune creşteri. Printre principalele “ingrediente” care
formează ceea ce se înţelege, în mod tradiţional, un copil
“bine crescut” regăsim: salutul (e prima normă de conduită
învăţată în familie, începând de la etapa în care
prichindelul nu poate saluta decât prin fluturarea mâinii şi
continuând pe urmă cu “Bună ziua!”), comportamentul în
public (un copil “bine crescut” ştie să răspundă la
întrebări şi să susţină, la rându-i, conversaţia, îşi
aşteaptă rândul fără să întrerupă pe cel care vorbeşte),
comportamentul cu prietenii (jocurile copiilor sunt experienţe
care, pe lângă că aduc destindere şi voie bună, îi pregătesc
pe cei mici pentru rolul de adult. Un copil “bine crescut” îşi
respectă partenerii de joacă, înţelege şi se conformează
regulilor jocurilor specifice vârstei lui.), recunoaşterea
greşelilor (în felul acesta, va învăţa că recunoaşterea
greşelilor şi sinceritatea exprimării regretului nu sunt un semn
de slăbiciune, ci de respect şi demnitate), manierele la masă,
înțelegerea normelor sociale.
Baza formării unui comportament corespunzător al copilului este
relaţia afectivă cu părinţii. Iubirea cu care părinţii îşi
înconjoară copilul îi permite acestuia să se dezvolte, să aibă
încredere în propriile forţe! Copilul iubit de părinţi se simte
protejat, iar această idee de siguranţă îi creează deschiderea
spre învăţarea şi asumarea regulilor de comportament. Copilul
care se simte apreciat de părinţi, percepe în mod pozitiv
regulile transmise de aceştia. Totodată, educarea copilului
într-o atmosferă deschisă, bazată pe iubire şi încredere, face
ca regulile să nu se transforme în disciplină de fier. La doi
ani, de exemplu, copilul nu realizează ceea ce este bine şi rău.
Este necesar ca părinții să fixeze limite, întrucât el trebuie
să înveţe ce înseamnă aşteptarea, amânarea dorinţelor. La
această vârstă, îl pot învăţa formulele de politeţe. Îi
arată cum şi când se spune: “Bună ziua!”, “Te rog!”,
“Mulţumesc!”, iar copilul învaţă prin imitaţie, întrucât
nu are puterea raționamentului și-n consecință, după cum am
subliniat, nu poate distinge binele de rău. De la trei la cinci
ani, copilul începe să fie capabil să împartă jucăriile, îşi
dezvoltă simţul binelui şi al răului, este conştient când face
un lucru bun sau un lucru rău, observă reacţiile părinţilor în
faţa comportamentului său ("mă ignoră sau îmi acordă
atenţie"), apreciază recompensele, dar conştientizează şi
semnificaţia pedepsei. De asemenea, în perioada aceasta este
momentul pentru a-l învăţa bunele maniere: ce se cuvine şi ce nu
la masă, într-o vizită, în parc, la grădiniţă etc. A-l
învăţa să fie manierat este, însă, un proces de durată, care
va prinde contur zilnic, iar cele mai bune ocazii pentru a îndruma
copilul în direcţia corectă, realmente potrivită pentru el sunt
întâmplările curente din spaţiul familial.
Cea mai preţioasă recompensă pentru copil nu este cea materială
(dulciuri, jucării, hăinuțe, bani), ci exprimarea mulţumirii şi
bucuriei pe care părintele i le arată când face o faptă bună.
De aceea, este important ca aceștia să îl laude de fiecare dată
când se dovedeşte bine crescut. Exprimarea sentimentelor este
eficientă şi în administrarea pedepsei. Dezamăgirea,
nemulţumirea părintelui, ignorarea dau rezultate mai bune decât o
ceartă sau o palmă! Părinţii trebuie să îi explice clar
copilului ce are voie să facă şi ce nu, să stabilească reguli
realiste, echilibrate şi să îi spună dinainte ce se va
întâmpla dacă nu le respectă. Totodată, este important ca
amândoi să fie consecvenţi în instruirea copilului!
Este imperativă nevoie ca acesta să fie educat în mod
responsabil, empatic, etic, cu dedicație, să primească, așadar,
exemplul viu al unor mentalități și atitudini corecte, puternice,
sprijinite pe o bază temeinică! Pentru a putea creste sănătos,
normele de conduită învățate de copil în familie trebuie să se
afle, categoric, în concordanță cu principiile Adevărului, cu
valorile veritabile, universal valabile, generate de și pentru
Creatorul întregii existențe! Şcoala şi alte medii educaționale
nu pot ulterior decât să confirme şi să consolideze aceste norme
deja deprinse din familie.
Întrucât vârsta primei copilării este esenţială în conturarea
şi achiziţia unui comportament social adecvat, copilul trebuie să
fie în mod constant ajutat de ambii părinți să-și formeze o
busolă morală internă care să îl ghideze corect, să îl ajute
realmente în toate provocările cu care va fi nevoit să se
confrunte în viață. Trebuie susținut să devină om în toată
puterea cuvântului!
Angelica Ivan
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea
Vă propun un parteneriat (aplicabil la clasa a IV-a) între învățătorul clasei și viitorii profesori pentru buna integrare a elevilor din clasa a IV-a în ciclul gimnazial.
Proiect – parteneriat: Învățător- Profesori pentru buna
integrare
a elevilor din clasa a IV-a în ciclul gimnazial
A. Justificarea necesităţii implementării proiectului
Problematica tranziţiei şcolare la alt ciclu de şcolaritate nu a
fost subiectul unor preocupări de studiu aplicat, cu excepţia
perioadei de trecere de la grădiniţă la clasa I, deşi trecerea
de la ȋnvăţământul primar la cel gimnazial presupune schimbări
profunde pentru elevi:
- trecerea de la un singur cadru didactic ce predă aproape toate
materiile la mai multe cadre didactice (fiecare specializat pe o
materie);
- trecerea de la un anumit stil de predare (propriu
ȋnvăţătorului şi specific ciclului primar) la stiluri diverse
de predare;
- trecerea de la manuale, caiete, planşe şi alte auxiliare
didactice colorate şi attractive la altele mai “serioase;
- diversificarea conţinuturilor materiilor din programa şcolară;
- trecerea de la un sistem de notare la altul: calificativele sunt
ȋnlocuite cu notele; redimensionarea orarului şi a ȋntregului
program al elevului;
- creşterea volumului de teme pentru acasă etc. Uneori,
schimbările sunt radicale pentru că există mulţi elevi (mai ales
ȋn mediul rural) ce schimbă şi şcoala, drumul de acasă până
la şcoală, tot anturajul (ȋntregul colectiv de colegi) etc.
Dificultăţile acestui veritabil „prag de trecere” sunt
multiple. Statutul ȋnvăţătorului şi tratarea diferenţiată a
acestuia în comunitatea cadrelor didactice constituie sursa de
nemulţumire şi unul dintre motivele pentru care se emit sugestii
de asigurare a colaborării dintre acesta şi profesorii de
gimnaziu. In prezent nu există forme de colaborare ȋn elaborarea
coerentă a manualelor pentru clasele a IV-a si a V-a, ȋn
dezvoltarea unitară a resurselor de ȋnvăţare sau ȋntre cadrele
didactice de la cursul primar şi cel gimnazial. Dirigintele nu
primeşte de la ȋnvăţător informaţii referitoare la copiii
preluaţi, presupunându-se că ȋi va cunoaşte de-a lungul
timpului. Realitatea a dovedit ȋnsă că dirigintele nu are timpul
necesar pentru a-şi cunoaşte elevii, de aici rezultând şi
sentimentele de frustrare şi nesiguranţă ale copiilor de clasa a
V-a. În această etapă dificilă a copiilor ce trec din ciclul
primar ȋn cel gimnazial, rolul consilierului şcolar este ȋn
continuare marginalizat sau chiar ignorat cu desăvârşire;
ȋntâlnim frecvent situaţii de consilieri ce oferă servicii de
specialitate pentru 800 de elevi. Părinţii elevilor de clasa a V-a
nu se implică nici ei suficient ȋn diminuarea impactului şi a
problemelor generate de această tranziţie la copiii lor sau le
tratează cu superficialitate din cauza lipsei de timp şi interes.
În timp, aceste probleme nerezolvate de adaptare se pot croniciza,
iar efectele la nivelul dezvoltării copiilor pot conduce la riscuri
de părăsire timpurie a şcolii sau chiar la abandon şcolar.
Proiectul este aşadar necesar pentru că acoperă lacunele
existente ȋn abordarea unitară a serviciilor de educaţie adresate
unor categorii de elevi expuşi riscului de părăsire timpurie a
şcolii din cauza lipsei de resurse financiare adecvate, dar şi a
personalului abilitat să gestioneze o astfel de problematică.
B. Direcții de acțiune pentru integrarea în ciclul gimnazial
Pentru ca elevii din clasa a IV-a să se integreze cu bine în
ciclul gimnazial, ne propunem mai multe direcții de acțiune:
1. Administrativ
Legăturile formale şi schimburile de informaţie dintre şcoala
primară şi gimnaziu trebuie să includă:
• ȋntâlniri la nivelul conducerii şi şedinţe de lucru ale
cadrelor didactice cu scopul coordonării activităţilor de
tranziţie;
• diseminarea informaţiilor referitoare la particularităţile
ȋnvăţământului gimnazial ȋn rândul viitorilor elevi din clasa
a V-a, precum şi promovarea şcolilor cu rezultate deosebite.
2. Social şi individual
• cunoaşterea nevoilor personale şi sociale ale elevilor,
necesară pentru a le reduce nivelul de stres şi anxietate cauzat
de schimbarea şcolii/ clasei/ a ȋnvăţătorului cu dirigintele.
Acţiunile vizează dezvoltarea relaţiilor sociale dintre elevii
implicaţi ȋn procesul de tranziţie şcolară, lărgirea
cunoştinţelor acestora despre gimnaziu şi consolidarea
ȋncrederii ȋn ei ȋnşişi.
3. Curriculum
• profesorii din ȋnvăţământul primar şi cei din
ȋnvăţământul secundar trebuie să colaboreze ȋn stabilirea
curriculumului şi alegerea conţinuturilor ce vor fi predate ȋn
clasa a IV-a, respectiv la ȋnceputul ciclului gimnazial. Obiectivul
fundamental trebuie să fie respectarea principiilor continuităţii
şi progresiei curriculare.
4. Pedagogie
• cadrele didactice din ciclul primar şi cele din ciclul secundar
inferior trebuie să cunoască şi să ȋnţeleagă mecanismele
specifice de ȋnvăţare ale elevilor, dar şi să elaboreze o
strategie comună pentru o practică de predare eficientă.
Corespondenţa dintre metodele de predare folosite ȋn clasa a IV-a
şi cele abordate ȋn clasele superioare poate reduce ȋn mod
semnificativ riscul de abandon sau de declin şcolar al elevilor.
5. Managementul ȋnvăţării
• toţi elevii trebuie ȋncurajaţi să-şi gestioneze singuri
intrarea ȋntr-un alt ciclu de şcolaritate şi să dezvolte
competenţe de ȋnvăţare autonomă şi (auto)reflectivă. Fiecare
elev trebuie să deţină informaţii despre ceea ce ȋnseamnă „a
ȋnvăţa” (inclusiv „a şti cum se ȋnvaţă”) şi să fie
capabil să-şi exprime cu ȋncredere nevoile individuale de
ȋnvăţare ȋn noul mediu educaţional.
C. Exemple de bune practici pentru buna integrare a elevilor de
clasa a IV-a în ciclul gimnazial
Activități propuse/ Obiective
a. Asistențe la ore ale profesorilor care vor prelua clasa
- observarea comportamentului elevilor în timpul orelor;
-observarea stilului de predare al învățătorului și
familiarizarea cu acesta;
-cunoașterea programei școlare și adaptarea conținuturilor la
nivelul clasei.
b. Activități de predare în echipă:
învățător- profesor
-adapaterea stilului de predare al profesorului la
particularitățile de vârstă ale elevilor, precum și la nivelul
clasei;
-cunoașterea programei școlare și adaptarea conținuturilor la
nivelul clasei.
c. Elaborarea de teste de evaluare sumativă, la
sfârșitul celor două semestre
-cunoașterea programei școlare și adaptarea
conținuturilor la nivelul clasei.
d. Efectuarea de activități extrașcolare și
extracurriculare în echipă: învățător- profesor (excursii,
tabere)
-observarea comportamentului elevilor în afara clasei;
-crearea unor legături afective între profesori și elevi.
e. Participarea profesorului de limba română la ședințele de
cerc literar: Tinere condeie
-prezentarea de către profesor a unor creații ale elevilor
mai mari;
-încurajarea elevilor în vederea stimulării creativității
și originalității.
f. Participarea profesorilor de limba română și matematică la
orele de pregătire suplimentară în vederea participării la
olimpiade
-asigurarea continuității pregătirii suplimentare a elevilor
capabili de performanță în vederea participării la olimpiade și
concursuri.
g. Participarea profesorilor de limba română și matematică la
orele de pregătire suplimentară a elevilor cu probleme de
învățare
-asigurarea continuității pregătirii suplimentare a elevilor
cu probleme de învățare în vederea prevenirii eliminării
abandonului școlar
h. Aplicarea de chestionare elevilor și părinților pentru a
depista nevoile acestora
-identificarea și monitorizarea permanentă a nevoilor elevilor
și părinților în vederea unei bune adaptări la ciclul
gimnazial.
i. Participarea în echipă: învățător- consilier psiholog-
profesor diriginte la ședințele și lectoratele cu părinții
-încurajarea părinților de a prezenta la timp eventualele
probleme apărute în vederea remedierii lor prompte.
D. Concluzii
Realizând o colaborare permanentă cu profesorii din ciclul
gimnazial, elevii clasei a IV-a se vor adapta cu ușurință la
cerințele acestui nivel, evitându-se astfel eșecul și abandonul.
Mariana Ghiulai
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea
Ce este gândirea laterală? Ce presupune ea? În materialul următor am încercat să orezint modul în care am aplicat la clasă probleme care solicită gândirea laterală.
1. Ce este gândirea laterală?
Termenul "gândire laterală" figurează în Oxford English
Dictionary, însemnând încercarea de rezolvare a problemelor cu
metode neortodoxe sau aparent ilogice. Autorul ne atrage atenţia
asupra faptului că în această formulare cuvântul-cheie este
cuvântul "aparent". Metodele folosite în rezolvarea problemelor
sau în creaţie pot părea "ilogice" numai în termenii logicii
normale, dar nu şi în raport cu logica structurilor sistemului,
înțeleasă în acest mod, gândirea laterală se deosebește de
gândirea "verticală".
Gândirea laterală presupune:
- a vedea şi a interpreta în moduri şi expresii diferite lucruri
şi idei care erau văzute şi interpretate în acelaşi fel;
- a restructura vechile tipare, a evada din obişnuit şi a construi
noi modele;
- a genera nu numai noi idei, ci şi a declansa conflicte între
ideile opuse, între cele vechi şi cele noi;
- a lucra prin salturi, nu prin "paşi mărunţi" ;
- a ajunge la o solutie concretă nouă, interesantă chiar dacă
paşii au fost eronaţi;
- a opera nu doar cu elementele relevante, ci şi cu cele
irelevante;
- a permite ca elementele spontane ale gândirii să influenţeze
gândirea planificată, sistematică sau invers.
2. Gândirea verticală versus gândirea laterală
- Selectivă vs Generativă
- Analitică vs Provocatoare
- Secvențială vs Poate face salturi
- Înaintează doar dacă există o direcție în care să
înainteze vs Înaintează pentru a genera o direcție
- Fiecare pas trebuie să fie corect vs Nu e cazul
- Folosește negații pentru a bloca anumite drumuri vs Nu există
negații
- Ne concentrăm și eliminăm ceea ce nu este relevant vs Primim cu
bucurie intervențiile întâmplătoare
- Categoriile, clasificările și etichetele sunt fixe vs Nu sunt
fixe
- Urmează cele mai plauzibile căi vs Căile sunt mai puțin
plauzibile
3. Desfășurarea activităților
Am gândit desfășurarea activităților astfel:
a. Am propus elevilor rezolvarea a 3 probleme “altfel”decât
cele obișnuite; timp de două săptămâni am introdus zilnic câte
o situație problematică, propuse de mine, sau de ei.
b. După această perioadă elevii au fost puși în situația de a
rezolva individual câteva astfel de probleme.
c. Am solicitat alte modalități de rezolvare a problemelor la
matematică, precum și alte răspunsuri sau întrebări la
celelalte discipline.
4. Scopul:
Restructurarea vechilor tipare; influențarea gândirii planificate
de elementele spontane ale gândirii laterale.
5. Obiective urmărite:
- Să interpreteze în moduri diferite ideile care presupuneau o
singură direcție de rezolvare;
- Să soluționeze unele probleme obișnuite prin metode
inovatoare;
- Să utilizeze elementele irelevante în rezolvarea situațiilor
problematice în învățare.
6. Probleme lucrate cu elevii la clasă (frontal):
1. Cum poate rezista un om 10 zile fără să doarmă?
2. O fetiță lovește o minge de fotbal la mijlocul terenului.
Mingea se deplasează 3 metri, apoi se întoarce la fetiță. Cum
este posibil?
3. De ce chinezii mănâncă mai mult orez decât japonezii?
7. Probleme propuse elevilor spre rezolvare (individual):
• Pe un deal, lângă o casă izolată, se află cinci bucăţi de
cărbune, un morcov, şi un fular. Nimeni nu le-a pus pe iarbă, şi
totuşi, există o explicaţie pentru existenţa lor acolo. Care e
aceasta?
• Cum poate un copil să cadă dintr-un bloc cu 20 de etaje şi
să supravieţuiască?
• Într-un coş sunt şase ouă. Sunt şase persoane. Fiecare ia
câte un ou. Cum se explică faptul că în coş mai este un ou?
8. Rezultatele rezolvării problemelor:
- Nicio problemă rezolvată – 16 elevi
- 1 problemă rezolvată – 10 elevi
- 2 probleme rezolvate – 7 elevi
- 3 probleme rezolvate – 3 elevi
9. Rezultatele copiilor – comparativ – cele două etape:
- Nicio problemă rezolvată – 8 elevi
- 1 problemă rezolvată – 10 elevi
- 2 probleme rezolvate – 12 elevi
- 3 probleme rezolvate – 6 elevi
10. Probleme “altfel” create de elevi:
* Un copil a stat 10 minute sub apă, fără echipamemt. Cum este
posibil? (Și-a pus un pahar cu apă pe cap)
* O femeie se plimba pe stradă, când ploua. Nu avea umbrelă, dar
nici nu și-a udat părul. Cum este posibil? (Acea femeie era
cheală)
* Un băiat lovește mingea. Ea se rostogolește 10 metri și se
oprește brusc. Cum e posibil? (O oprește portarul)
* Pisica este trasă de coadă de stăpân. Unde ajunge pisica? (Pe
fața stăpânului)
* O lumină de veghe este pusă în priză. Cum de nu luminează,
dacă este în priză? (Este oprită)
* De ce România face mai mult sport decât Rusia? (Rusia este mai
mare)
11. Feed-back-ul activităților:
Elevii au apreciat activitățile, motivând:
- orele au fost atractive, interesante , amuzante;
- răspunsurile unor colegi i-au surprins;
- deseori unii copii propun spre rezolvare la începutul orei o
problemă pe care ei au compus-o sau au găsit-o în diverse
cărți/internet;
- unii elevi au spus că ar fi mult mai bine dacă am rezolva mereu
astfel de probleme, în defavoarea problemelor din programă (cu
metoda grafică, a comparației, mersul invers etc).
12. Concluzii în urma desfășurării activităților:
Am încetat să le impun copiilor rezolvarea problemelor “pas cu
pas”, lăsându-le libertatea de a găsi calea pe care ei o
consideră cea mai avantajoasă.
Exemplu de astfel de rezolvare (pe care un copil a realizat-o la
clasă): Află perimetrul unui dreptunghi cu lățimea de 7 metri,
iar lungimea – triplul lățimii.
Rezolea Rezolva
Rezolvarea “clasică”
1. Cât este Lungimea?
7 m x 3 = 21 m
2. Cât este Perimetrul?
7 m x 2 + 21 m x 2 = 14 m + 42 m = 56 m
Rezolvarea “altfel”
Aflu Perimetrul:
7 m x 2 + 7 m x 6 = 14 m + 42 m
= 56 m
Bibliografie:
https://intelligence.sri.ro/gandirea-laterala;
https://iteach.ro/experientedidactice/despre-gandirea-laterala-aplicatii-in-educatie;
http://ro.folj.com/lateral-thinking-puzzles/ probleme – de
gandire- laterală;
Chelea, Daniela. Gândirea laterală în accepțiunea lui Edward de
Bono. www.didactic.ro.
Anisoara Fatu
Scoala Gimnaziala Rosiori, Ialomita, Rosiori
ARTICOLUL PREZINTĂ JOCURI PENTRU DIFERITE ACTIVITĂȚI , REALIZATE
CU COPII.
Activități și jocuri specifice învățământului primar
Noua programă şcolară a înlocuit conţinuturile teoretice cu o
varietate de contexte problematice care au menirea de a dezvolta
capacităţi și competențe la elevi prin elaborarea şi folosirea
de strategii în rezolvarea diferitelor situatii şcolare. Accentul
cade pe activitatea de explorare-investigare, prin stimularea
atitudinii de cooperare, iar învăţătorul devine un organizator
de activităţi variate de învăţare, pentru toţi copiii,
respectând nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia,
stimulându-i să lucreze, evaluându-i după progresul individual.
Pentru ca fiecare elev să fie implicat, direct în actul
învăţării, la nivelul posibilităţilor sale, este folosit
frecvent jocul didactic, drept strategie didactică interactivă,
centrată pe elev.
a) Detectivul emoțiilor
Scop: dezvoltarea capacității de a recunoaște emoțiile
Obiective: recunoașterea emoțiilor transmise prin mimă, gestică
și vorbă
Material didactic: eșarfă
Desfășurarea jocului:
Jocul are mai multe nivele, aflate la un grad de
dificultate tot mai mare. Primul nivel este un joc de mimă a
emoţiilor. Astfel, un copil va mima o emoţie, luând o postură
şi făcând gesturi cât mai expresive. Ceilalți trebuie să
ghicească despre ce emoţie este vorba. Se mimează 4-5 emoţii,
şi apoi se trece la nivelul doi. Nivelul 2 presupune mimarea unor
emoţii folosind doar postura corporală. Pentru asta, va trebui ca
cel ce mimează emoția să își acopere faţa cu o eşarfă. Când
reușesc să ghicească emoţiile, se poate trece la nivelul 3.
Nivelul 3 presupune recunoastrea emoţiilor celuilalt fără
ajutorul mimicii şi gesturilor, ci doar din felul în care
vorbeşte. Copilul se așază pe un scaun și va spune o propoziţie
neutră, de exemplu: Afară este soare şi să transmită o emoţie
prin felul în care o spune. Copiii trebuie să ghicească emoţia
din spatele propoziţiei. Dacă reuşesc să treacă şi de acest
nivel, elevii sunt declarați adevăraţi detectivi ai emoţiilor,
care reuşesc să recunoască ce e cel mai greu de ghicit: emoţii.
Copiii au nevoie de ajutor ca să-și dezvolte limbajul și să-și
îmbogățească vocabularul cu noi cuvinte.
b) Crocodilul
Scop: dezvoltarea limbajului, dezvoltarea capacității de
autocunoaștere, dezvoltarea
spiritului de observație
Obiective: cunoașterea trăsăturilor fizice proprii
Material didactic: copii
Desfășurarea jocului:
Învățătorul va fi crocodilul. Participanţii formează
o linie ca şi cum ar sta pe malul unui râu lung şi îi cer
crocodilului permisiunea de a trece râul: Domnule crocodil, dă-ne
voie să trecem râul tău frumos! Crocodilul răspunde: Pot să
treacă toţi cei care...şi de fiecare dată zice o altă
caracteristică, de exemplu: ..poartă maiou roşu, au ochi verzi,
poartă fundițe, au ochelari etc. Crocodilul va încerca să
prindă pe cineva. Dacă cel prins corespunde descrierii date, va fi
eliberat, dacă nu – va deveni noul crocodil. Ca alternativă, cei
prinşi pot deveni şi ei crocodili, astfel vor prinde mai mulţi
participanţi.
c) Descoperă cuvântul !
Scop: dezvoltarea vocabularului, dezvoltarea spiritului de
observație și a atenției,
antrenarea memoriei
Obiective: formarea de cuvinte noi cu ajutorul literelor date
Material didactic: creioane, hârtie
Desfășurarea jocului:
Copiii, lucrând în pereche, primesc câte un jeton pe
care este scris un cuvânt lung. Aceștia trebuie să încerce să
compună cât mai multe cuvinte pe baza literelor cuvântului lung.
Câștigă perechea care alcătuiește cele mai multe cuvinte.
Câteva reguli: cuvintele formate trebuie să conțină
cel puțin trei litere, o literă poate fi folosită mai mult de o
singură dată doar dacă cuvântul de bază conține litera
respectivă de cel puțin două ori, se impune o limită de timp,
poate 10 minute.
Exemplu: din cuvântul PRIMĂVARA se pot forma: VARA, PRIMĂ, RIMĂ,
VAR, ARA.
d) Simon spune...
Scop: dezvoltarea atenției, dezvoltarea răbdării, dezvoltarea
fizică armonioasă, crearea
unei stări de bună dispoziție
Obiective: menținerea echilibrului, cunoașterea părților
componente ale corpului uman
Material didactic: spațiu de joacă
Desfășurarea jocului:
Învățătorul va explica regulile jocului de la
început. Ei vor primi instrucțiuni, însă ei nu le vor urma
decât dacă aud: Simon spune.... Așadar dacă învățătorul
spune „Puneți mânile la ceafă!”, copiii trebuie să rămână
nemișcați până când aud comanda „Simon spune să puneți
mâinile la ceafă!”
Jucătorii sunt eliminați dacă procedează greșit. Ultimul
jucător rămas în joc poate da ordinele în jocul următor.
Pentru a face mai dificil jocul, învățătorul va exemplifica,
greșind uneori intenționat partea corpului numită. Copiii care-l
imită și nu arată partea corectă a corpului sunt eliminați.
f) Jocul de-a dimineața
Acest joc transformă comunicarea în acțiune, învățarea
devenind mai ușoară, conform
Luciei Munteanu (2011).
Scop: fixarea regulilor de igienă personală, stimularea
comportamentului privind bunele
maniere la masă, dezvoltarea motricității
Obiective: realizarea gesturile potrivite întrebărilor
Material didactic: spațiu de joacă
Desfășurarea jocului:
Învățătorul va spune prima dată poezia, repetându-se de 3-4
ori pentru a fi învățată. Apoi se va spune de învățător
singur, iar ca răspuns copiii vor exemplifica.
Cum îmi spăl eu obrăjorii?
Uite- așa!
Cum îmi frec eu dințișorii?
Uite- așa!
Cum mă pieptăn cu răbdare?
Uite- așa!
Cum fac eu înviorare?
Uite- așa!
Cum îmi pun eu ciorăpeii?
Uite- așa!
Cum se-ncheie năstureii?
Uite- așa!
Cum mănânc frumos la masă?
Uite- așa!
Cum salut când plec de acasă?
Uite- așa!
g) Salata de povești
Scop: dezvoltarea creativității, a atenției, consolidarea
deprinderii de exprimare orală
corectă
Obiective: compunerea unei povești noi, originale
Material didactic: culori, foi albe
Desfășurarea jocului:
Învățătorul începe o poveste, după care se oprește și
invită copiii să continue povestea într-un mod original. Elevii
trebuie să creeze o poveste nouă prin amestecarea personajelor și
a evenimentelor din poveștile cunoscute, realizând un nou fir
narativ.
O altă variantă: Copiii sunt încurajați să realizeze desene în
care se întâlnesc personaje din basme/ povești diferite.
O noutate pentru învățământul românesc o reprezintă
curriculum-ul pentru învățământul primar specific clasei
pregătiroare. Concepută pentru a asigura continuitatea între
nivelurile sistemului de învățământ dar și în vederea
atingerii nivelului de performanță elementar în formarea
competențelor care determină profilul de formare al elevului,
educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor,
creșterea ratei de școlarizare și reducerea abandonului școlar.
Bibliografie:
1. Bane C, Bună dimineața! Mă bucur că ești aici! Manualul
cadrului didactic pentru întâlnirea de dimineață, C.E.D.P. Step
by Step, Bucureșt, 2004.
2. Barbu H, Popescu E, Șerban F, Activități de joc și
recreativ-distractive, E.D.P., București, 1993.
3. Blaga L, Poemele Luminii, Tiparul Cartea Românească,
București, 1919.
4. Branga D, Mujicicov C, Jocuri pentru copii și tineret, Editura
Tineretului, 1956.
5. Breben S, Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la
vârsta preșcolară și școlară mică, Editura Reprograpf,
Craiova, 2010.
Rodica - Maria Dănău
Colegiul National "Tudor Vladimirescu" Targu Jiu, Gorj, Targu Jiu
Experimentul fizic constă
în structurarea cunoştinţelor privitoare la fapte şi
structurarea legilor , dovedind că ele pot fi obţinute pe cale
deductivă din legi mai generale.”
În ultimii ani s-au purtat tot felul de discuţii despre
corectitudinea schimbărilor în educaţie, s-au schimbat idei, au
apărut o mulţime de metode noi, s-a trecut de la predarea pe
obiective la cea pe concepte, şi cel mai adesea s-a uitat cine este
beneficiarul oricărei schimbări din şcoală. Cel puţin din
punctul de vedere al disciplinei fizică, sub supravegherea
profesorului elevii îşi pot asuma reponsabilitatea propriei
învăţări, dezvoltându-şi în paralel competenţe de educaţie
continuuă.
Ce este de fapt fizica? Este acea ştiinţă care se preocupă de
stabilirea adevărurilor ştiinţifice în legătură cu fenomenele
naturale şi de aplicare a lor în dezvoltarea societăţii. Studiul
naturii presupune observarea lumii reale, analiza faptelor observate
şi efectuarea de experimente. Ca orice altă ştiinţă a naturii,
şi fizica se sprijină pe două lucruri: propriile simţuri pentru
observarea fenomenelor şi reproducerea şi experimentarea lor în
laborator , precum şi teoriile şi deducerile lor logice în
scopul explicării proceselor şi fenomenelor din realitatea
înconjurătoare. Primii care au încercat să pună la punct
problema metodelor de studio a ştiinţelor naturii, au fost Galileo
Galilei şi Francis Bacon.
Experimentul este considerat metodă activă, având o
mai mare forţă de convingere decât orice altă metodă ,
contribuind cel mai mult la formarea concepţiei ştiinţifice
despre natură la elevi. Predarea fizicii devine un act de calitate
atunci când experimental şi observaţia sistematică ocupă un loc
prioritar în strategiile didactice aplicate de profesor. Acest
lucru este favorabil şi pentru şcolar, deoare¬ce “ învăţând
fizica, este un fizician şi e mai uşor pentru el să se comporte
ca un fizician, decît să facă altceva” (J. Bruner).
Experimentul este “o obser¬vaţie provocată, o acţiune de
căutare, de încercare, de găsire de dovezi, de legităţi, este o
provocare intenţionată, în condiţii determinate (instalaţii,
dispozitive, materiale corespunzătoare, variaţie şi modificare a
parametrilor etc.), a unui fenomen, în scopul observării
comportamentului lui, al încercării raporturilor de cauzalitate,
al descoperirii esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l
guvernează), al verificării unor ipoteze “ (I. Cerghit).
Din punct de vedere al didacticii, principalele tipuri de
experimente sunt:
• Experimentul de confirmare
Experimentul demonstrativ (utilizat pentru a dovedi sau verifica
un adevăr ştiinţific);
Experimentul aplicativ ( elevii verifică şi aplică
cunoştinţele teoretuce);
Experimentul de însuşire a unor priceperi şi deprinderi
(pentru a mânui instrumente şi aparate).
• Experimentul de cercetare- elevul: primeşte tema şi singur
îşi stabileşte modul de lucru,obţine şi prelucrează date.
• Experimentul de descoperire – sunt descoperite unele
adevăruri ştiinţifice.
Potrivit tehnicii organizării activităţii, deosebim
experi¬mentele:
• Individuale;
• pe grupe;
• frontale.
Cercetările efectuate într-un şir de şcoli au stabilit că 80-85
la sută din profesori preferă experi¬mentul frontal (motivarea
acestei predilecţii necesită un studiu separat), în timp ce
opţiunea elevilor a fost ca să se aplice la lec¬ţiile de fizică
experimentul individual sau orga-nizat pe microgrupe.
Aşadar, există o contradicţie vădită între preferinţele
elevilor şi oferta profesorului. Pentru a găsi o soluţie, în
acest caz, vom apela la teoriile didactice contemporane: „elevul
se dezvoltă prin exerciţiile pe care le face, şi nu prin acelea
care se fac în faţa lui” (I. Cerghit).
În procesul de efectuare a experimentelor elevii se conving de
obiectivitatea legilor fizicii, capătă o reprezentare despre
metodele folosite în cercetarea știinţifică, fac cunoştinţă
cu metodele de evaluare cantitativă a fenomenelor fizice, capătă
deprinderi şi abilităţi practice.
Experimentul realizat de către elev conduce la
condiţii mai bune de însuşire a cunoştinţelor de fizică,
elevul obişnuindu-se să lucreze în echipă, să comunice între
ei, să schimbe idei, să le respecte pe ale celuilalt. În procesul
de efectuare a experimentului, elevul acţionează, cercetează,
presupune, descoperă, consolidează, aplică, învaţă să
obţină informaţie. Pentru a putea îndruma elevul spre a obţine
toate acestea, profesorul are nevoie de mult tact pedagogic, mult
tact, metodă şi dibăcie pentru a îndruma elevul să gândească,
să analizeze, să generalizeze, să abstractizeze şi să aplice
practic.
Pentru ca un experiment să-şi atingă scopul,
profesorul va trebui să selecteze numărul minim de instrumente
şi aparate folosite în studierea fenomenului, dacă ar fi prea
multe , ar distrage atenţia elevilor. Dacă aparatele folosite sunt
impresionante prin dimensiuni sau construcţie, profesorul trebuie
să atragă altfel atenţia elevilor, să-i captiveze prin
explicaţie, să prezinte fenomenul în aşa fel încât să
depăşească prin expunere şi idei emoţiile provocate de aspectul
aparatului.
Randamentul experimentului este sporit dacă alegem
aparate de studiu în conformitate cu recomandările psihologiei,
să ţinem cont de culoarea corpurilor ce se mişcă, aspectul
exterior al acestora.
Crearea unei stări emoţionale favorabile obţinute prin
realizarea unor demonstraţii interesante, a unor experienţe
spectaculoase ce stârnesc interesul, fac ca eficienţa
experimentului să crească. În final se obţine o mai bună
reţinere şi înţelegere a materiei.
Ştim toţi care este diferenţa de impact asupra
individului a sonorului, comparând senzaţiile din urma unui film
mut cu cele în urma filmului sonor, aşa că ar fi bine să
încercăm să ataşăm sunet.
In cazul predării prin explicare, prezentarea a fenomenului, fără
reproducerea lui în laborator, nu vom obţine decât nişte lecţii
terne, care vor nu vor apropia elevul de fizică. Majoritatea
sondajelor de opinie arată că fizica nu face parte din
disciplinele preferate de elevi, şi acest lucru se întâmplă,
după spusele elevilor, deoarece:
• fizica este o disciplină dificilă;
• este o disciplină prea matematizată;
• legătura ei cu viaţa şi tehnica nu sunt puse în evidenţă;
• laboratoarele nu sunt dotate corespunzător;
• chiar dacă ar fi, se efectuează prea puţine experimente, şi
acelea, în majoritatea cazurilor se realizează frontal,
• se folosesc în continuare metodele tradiţionale de predare.
Toate acestea sunt suficiente pentru a pleda în favoarea
experimentului de cercetare şi descoperire deoarece înfruntând
necunoscutul, neştiinţa, elevul va fi obligat să-şi dezvolte
imaginaţia, inteligenţa se ascute. Cunoştinţele de predat nu se
vor mai transmite şi însuşi apoi mecanic, se vor reconstrui,
fiecare parcurgând tema în ritmul personal de înţelegere.
Realizarea unor proiecte va determina generarea unor ipoteze,
proiectarea experimentelor în scopul verificării ipotezelor.
O altă modalitate de realizare a experimentului este folosirea
experimentului virtual, deoarece permite simularea unor fenomene ce
nu pot fi reproduse în laborator din diverse motive. Software-ul
educaţional are un rol special în realizarea lecţiei moderne dar
nu va putea înlocui niciodată experimentul real.
BIBLIOGRAFIE
1.Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Editura
Minerva, Bucureşti 1990
2. Fizica.PSSC, EDP, Bucureşti,1971
3.Cerghit,I., Metode de învăţământ. EDP, Bucureşti,1980
Rodica - Maria Dănău
Colegiul National "Tudor Vladimirescu" Targu Jiu, Gorj, Targu Jiu
„Procesul de învățământ începe când tu, profesor, înveți de la elev, când tu, situându-te în locul lui, întelegi ce a înțeles el în felul în care a înțeles”.G. Leroy
Este oare meseria de dascăl o meserie ca oricare alta? Așa cum
zice Vasile Marcu „Profesia de dascal este una din cele mai
nobile, mai frumoase si mai umane profesii”, el lucrează cu
ființe vii, cu suflete, nu cu lemn sau piatră. De aceea, orice
greașeală a dascălului poate lăsa urme de neșters, sufletul
rănit , rănit rămâne oricât am încerca să îndreptăm acest
lucru. Răspunderea dascălului este cu mult mai mare , aproape la
fel cu a doctorului. În educaţie, un elev pierdut devine o
problemă pentru societate, de aceea toţi ochii sunt îndreptaţi
spre sistemul educaţional şi cerinţele faţă de acest sistem
sunt mai mari.
Mulţi cred că a fi profesor înseamnă doar a prezenta
informaţii elevilor , a evalua nivelul acestora şi a-i ierarhiza
prin note. Profesia de cadru didactic este însă mult mai
profundă, solicită calităţi speciale, care se pot forma şi
dezvolta doar dacă persoana respectivă doreşte, cu adevărat, să
fie profesor. Aceasta pentru că a fi profesor înseamnă să te
dedici celor pe care-i educi, să fii conştient că le influenţezi
viaţa şi eşti răspunzător pentru asta în faţa lor, a
părinţilor, a societăţii.
Să nu uităm deci, că a fi un bun dascăl înseamnă atât ”să
știi carte” dar și să sții să transmiți informația, să îl
înveți pe cel educat nu ce să gândească , să îl înveți cum
să gândească. Cu răbdare, inteligență și multă dăruire , un
dascăl bun va modela mintea copilului. Așa cum olarul modelează
lutul și scoate din el ceva minunat , așa și profesorul poate
obține performanță, poate să-i facă pe tineri să se formeze ca
oameni, să scoată la suprafață binele și bunul din ei, ca mai
apoi acestea să folosească spre binele tuturor.
Profesorul fiind cel ce organizează condițiilor de învățare,
contribuie la creșterea calității și eficientei procesului
instructiv – educative. În condițiile unui învățământ
modern, în care la baza învățării stau acțiunile, profesorilor
le revin responsabilități majore în ceea ce privește pregătirea
elevilor pentru formarea unei personalități autonome și creative
.
La fel ca elevii de azi, dascălii au fost și ei elevi.
Majoritatea au învățat aceleași noțiuni de specialitate,
aceleași metode și tehnici de predare, dar modul în care și
le-au însușit și mai apoi le transmit este diferit de la
profesor la profesor. Aici intervine personalitatea fiecăruia
dintre noi. În abordarea personalitatii profesorului se poate
utiliza clasificarea făcută de Ioan Nicola, care separă premisele
necesare alegerii profesiunii de dascăl de pregătirea
propriu–zisă în vederea exercitării ei. Primul aspect îl
reprezintă calitățile aptitudinale ale profesorului, iar al
doilea cultura sa.
În Dictionarul de pedagogie (1979) aptitudinea pedagogică este
definită ca fiind “ansamblul de calități necesare unei persoane
în vederea exercitării profesiunii de educator” iar aptitudinea
didactica este un complex de trăsături care, dezvoltate în cadrul
unei temeinice culturi pedagogice se concretizează în
„capacitatea de formare a tineretului”.
Aptitudinea pedagogică este esența întregii activități a
educatorului, fiind formată în urma deprinderii și stăpânirii
unor competențe: cea profesională, psihopedagogică, morală și
socio–relațională.
„Metacomunicarea” este, ceva aparte, un plus adus comunicării
și trebuie să fim întotdeauna conștienți de existența sa și
de faptul că nu oricine o stăpânește.
Modalitățile de exprimare a comunicării subliminale, a
metacomunicării sunt:
a) Gândirea pozitivă
În meseria de educator este vitală perspectiva optimistă a
abordării problemelor, stabilirea scopurilor și obiectivelor, a
strategiei și tacticii activității educaționale.
Gândirea pozitivă este benefică adaptării și integrării
sociale, echilibrului biopsihic, performanțelor
activității,reușitei și succesului școlar, sustine
perseverența de a lupta cu obstacolele și de a le depăși
Gândirea negativă descurajeaza, obstrucționeaza inițiativele
subminează încrederea în sine
b) Farmecul personal
Farmecul profesorului este dat inclusiv de capacitatea de comunicare
verbală și nonverbală, de metacomunicare . Firea deschisă și
deschiderea spre comunicare favorizează stabilirea de relații
dorite și așteptate cu elevii, ușurând interacțiunea,
colaborarea și dialogul, capacitatea de a asculta, câștigarea și
menținerea popularității, a admirației, crearea unei stări de
confort psihic interlocutorului (elev, student, parinti, etc.).
În relația profesor – elev, modul dezinvolt de a fi, optimismul,
gestul și mimica, modul de exprimare, timbrul si inflexiunile
vocii, vestimentația, etc., cuceresc și mijlocesc stabilirea și
orientarea relațiilor în sensul dorit și așteptat.
c) Dispoziția pentru umor
Omul ca ființă înzestrată cu inteligență reproduce și crează
umorul. Este confirmat de viată că apelând la umorul fin se pot
corecta defecte. Umorul- produsul inteligenței, se adresează
inteligenței.
Umorul fin- dar nu ironia!, reduce distanța dintre partenerii
relației educaționale, detensionează atmosfera încordată,
dezamorsează conflicte ,reduce stresul și ajută la depășirea
problemelor.
Alte aspect ale personalității unui dascăl ar fi spiritul de
obiectivitate și dreptate, optimismul, răbdarea, stăpânirea de
sine, modestia, fermitatea, etc. Permanent profesorul trebuie sa fie
un exemplu în ceea ce privește igiena morală în timpul
serviciului și în afara serviciului.
d) Empatia
G. Leroy spunea: „Procesul de învățământ începe când tu,
profesor, înveți de la elev, când tu, situându-te în locul lui,
întelegi ce a înțeles el în felul în care a înțeles”.
Empatia este, deci, definită ca disponibilitatea educatorului de a
înțelege atât de mult pe elev încât să fie în stare, fără a
neglija distanța față de acesta, să trăiască stările
elevului. Uneori, un profesor poate deveni extrem de empatic, ceea
ce influențează atitudinea față de alți elevi sau la polul opus
, total lipsiți de empatie- egocentrici, adică incapabili de a se
transpune în situația celuilalt, de a accepta punctul de vedere al
acestuia.
e) Tactul pedagogic
Tactul pedagogic este “un simț al măsurii” ce implică
discernământ și adeziune sufletească.
Acesta reprezintă „grija cadrului didactic pentru a nu leza
demnitatea elevului și a-l influența
educativ sau instructiv în chip ingenios, fără duritate si
evitând conflictele.” (Vasile Marcu, 2005)
f) Măiestria pedagogică
Un profesor care posedă maiestrie pedagogică este un “artist în
meseria sa”.
Măiestria pedagogică se formează datorită contactului cu elevii,
timpului petrecut în activitățile școlare și extrașcolare.
Fără a fi confundată cu tehnica pedagogică, măiestria
pedagogică este o “sinteză” a tuturor însușirilor general
–umane și psihopedagogice ale personalitații profesorului. Ea
este rezultatul efortului depus pentru dezvoltarea și consolidarea
calităților sale de om și slujitor al unei profesiunii. Presupune
dăruire și pasiune, receptivitate față de nou, inventivitate,
creativitate și abilitate de a acționa în conformitate cu
cerințele unei situații concrete.
g) Cultura profesională
A fi profesor înseamnă pe lângă unele calități specifice și
prezența unei culturi profesionale dublată de o tehnică de lucru.
Prin cultură profesorul si-a creat acea “bogăție lăuntrică”
care asigură compatibilitatea educator-educat.
Cultura generală este necesară pentru a face față curiozității
elevilor și studenților, pentru a asigura rigoarea științifică,
corelațiile interdisciplinare, frumusețea si elevarea exprimării.
Cultura de specialitate se raportează la însușirea
cunoștințelor dintr-un domeniu al științei, artei, tehnicii sau
culturii, care sunt valorificate in predarea unei discipline
școlare. Fără a se confunda cu omul de știință, profesorul
trebuie sa fie informat cu cele mai recente noutăți din domeniul
său de activitate, cu cele mai recente informații, cu discuțiile
și controversele ce au loc în domeniul său. Pregătirea de
specialitate reprezintă fundamentul autorității și prestigiului
său în fața elevilor.
Cultura psihopedagogică include cunoștințe, tehnici de lucru și
modalități de acțiune care facilitează comunicarea pedagogică,
cunoștințe teoretice din domeniul științelor educației precum
și ansamblul de priceperi si deprinderi practice în cadrul
desfășurării acțiunii educaționale.
Putem concluziona că din doi profesori la fel de instruiți în
tehnica predării, va avea mai mult succes cel care da dovadă de
înclinație, vocație și har.
Leroy, Gilbert ,1971,Dialogul în educaţie” București, Ed.
Didactică și pedagogică
Manolache, Anghel; Mus, Dumitru, 1979, Dictionar de pedagogie, Ed.
Didactică și pedagogică
Cucoș,Constantin, Pedagogie,ediția a III-a,2014,Ed.Polirom
Dorin Lupu
Colegiul Naţional "Doamna Stanca" Făgăraş, Brasov, Fagaras
Relaţia profesor-elev este esenţială pentru realizarea intenţiilor educaţionale şi pentru efectivizarea influenţei educaţionale. . De aceea, voi prezenta, foarte pe scurt, mai multe modele de educaţie şcolară.
Relaţia profesor-elev este esenţială pentru realizarea
intenţiilor educaţionale şi pentru efectivizarea influenţei
educaţionale. De aceea, vom prezenta, foarte pe scurt, mai multe
modele de educaţie şcolară care se bazează pe anumite moduri de
considerare a acestei relaţii (după Leandre Coudray). Intenţia
noastră este de a sugera şi necesitatea trecerii de la o relaţie
asimetrică la una simetrică, de parteneriat autentic în
educaţie. Principalele modele avute în vedere sunt:
Influenţa educaţională prin acţiuni de opresiune-represiune.
Este primul tip de relaţie educaţională apărut în istorie. El
se bazează pe constrângerea violentă şi pe pedepse (de diferite
tipuri) aplicate elevilor de către profesor. Această relaţie
creează dependenţă, bazată pe teamă, a elevului faţă de
profesor (chiar dacă nu este vorba numai de coerciţie fizică ci
şi de cea morală sau "simbolică" - "cămaşa de forţă etică"
cum îi spunea Kerschensteiner). Totodată, orice urmă de bucurie
şi de plăcere se dorea a fi eliminată din educaţie - deoarece
erau considerate "păcate", iar educaţia privită ca o pregătire
pentru lumea "rea" în care elevul se va integra la terminarea
şcolii.
Influenţa educaţională prin ierarhizarea elevilor - care datează
tot din antichitate - se bazează pe încurajarea de către profesor
a competiţiei şi a concurenţei între elevi. Efectele negative
ale acestei orientări sunt delaţiunea, vanitatea şi gelozia.
Acest tip de influenţă crea elevi adaptaţi mediului şcolar dar
inadaptaţi mediului social şi "analfabeţi" emoţional şi social.
Influenţa educaţională care folosea supunerea spiritului prin
ambianţă şi incitare la admiraţie şi imitaţie. Este modul
tipic de influenţă în mase, specific societăţilor totalitare -
comuniste şi fasciste -, care foloseau, pentru a "educa", diferite
modalităţi de "spălare a creierului" (marşuri, scandări de
lozinci, coruri, "dansuri tematice" etc.) care anihilau
personalitatea, induceau fanatism şi urmăreau imitarea unui
conducător-model . Influenţa educaţională iniţiată şi
întreţinută prin raporturi afective, mai mult sau mai puţin
profunde, între profesor şi elevi - aşa-numita "dragoste
pedagogică" care creează, însă, dependenţa afectivă a elevului
faţă de profesor şi nedezvoltarea emoţională (cantonarea la un
nivel emoţionai infantil).
Influenţa asupra elevului prin acordarea unei anumite libertăţi
de mişcare şi de iniţiativă. Este concepţia subsumată
diferitelor orientări ale "şcolii active", în esenţă
antiintelectualistă, deoarece susţine primatul educaţiei prin
experienţă directă. Deşi se proclamă primatul intereselor,
aspiraţiilor şi al dorinţelor elevului, nu se renunţă la
controlul strict asupra acestuia (realizat, de data aceasta, prin
manipularea, mai subtilă, a condiţiilor de mediu) şi nici la
considerarea profesorului ca superior din punct de vedere uman
(intelectual şi moral). Este o educaţie "prin omisiune" (având ca
scop declarat "ferirea" elevului de "rău") şi, în cea mai mare
parte, individualistă (grupul fiind văzut doar ca un mijloc de
educare a individului). Nici în acest caz nu se urmăreşte
diminuarea dependenţei (cognitive şi afective) faţă de profesor
şi, deci, nici nu se încurajează autonomia (intelectuală şi
morală) a elevului.
Din cele spuse mai sus rezultă cu claritate necesitatea
reevaluării relaţiei educaţionale în conformitate cu valorile
societăţii contemporane; libertate, responsabilitate, toleranţă,
cooperare etc. Pentru ca această nouă abordare a relaţiei
profesor elev să poată exista, sunt necesare:
• Asumarea, de către profesor şi elevi, a unei
responsabilităţi morale comune în cadrul relaţiei educaţionale
care duce la angajarea (efectivă şi afectivă) în procesul
educaţional.
• Recunoaşterea reciprocă a "dreptului de a fi altfel" şi
valorizarea fiecărei fiinţe umane în parte, indiferent de cât
şi de cum este ea diferită (dezvoltarea "conştiinţei
multiplicităţii").
• Încrederea în posibilităţile fiecărei fiinţe umane de a
progresa (chiar dacă în ritm propriu, în domenii şi la niveluri
de realizare diferite).
• Recunoaşterea faptului că elevii şi profesorii sunt parteneri
sociali cu funcţii complementare dar cu responsabilitate comună.
• Considerarea şcolii nu numai ca un loc de transmitere
culturală ci ca mediu de construcţie culturală.
• Renunţarea la principiul "căii optime unice" şi
conştientizarea faptului că majoritatea problemelor sociale şi
umane au mai multe soluţii echi-finale si echi¬valente.
• Promovarea autenticităţii şi a sincerităţii: a fi tu
însuţi este mai important decât a avea dreptate.
1.3.5. Evaluarea de curriculum
Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor asupra
elevului,
profesorului, programului sau sistemului educaţional în ansamblu,
cu ajutorul unor
instrumente de evaluare, cu scopul elaborării unor judecaţi de
valoare care sunt
raportate la criteriile propuse asupra acestor informaţii în
vederea elaborării unor
aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind
conţinutul, metodele,
strategiile, demersul sau produsul etc). Pe scurt, prin procesul de
evaluare ne
pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment,
din perspectiva
informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care
ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm". :
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de
criteriile alese, mai multe tipuri de evaluare. Cele mai importante
dintre acestea sunt:
După domeniu:
evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini,
deprinderi);
evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).
După obiectul evaluării:
• evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât
şi a procesului în sine);
• evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau
de către grup);
• evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce
s-a învăţat în afara şcolii.
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
• evaluarea de proces - se referă la performanţele elevilor;
• evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în care se
desfăşoară procesul (participanţii la proces, instituţii,
organizarea sistemului).
După cine face evaluarea:
=> autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);
=> evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care
realizează procesul
de predare-învăţare);
=>evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituţie din
afara procesului de predare-învăţare).
După etapa în care se face evaluarea:
• evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de
predare-învăţare);
• evaluarea continuă (realizată în timpul acestui proces);
• evaluarea finală (realizată după o secvenţă de timp bine
precizată (trimestru,
sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.)-
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este
evaluat:
■ evaluare sumativă - arată nivelul la care a ajuns un
anumit elev la un moment dat. Este o judecată definitivă care
certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, care se
produce "la termen", fiind o evaluare finală şi se bazează pe
informaţii obţinute în urma unui test, examen ori cumulând
datele obţinute în timpul evaluării continue;
■ evaluarea formativă - nu certifică o etapă, ci permite
ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate pentru
a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este
orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze
caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele)
cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se
desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea
deciziilor privind activitatea continuă.
După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:
evaluarea normativă - apelează la o normă; furnizează
poziţia individului faţă de altul într-un grup (ex. ce poate să
facă elevul x în comparaţie cu elevul y în realizarea sarcinii
date?);
evaluarea criterială - apelează la un criteriu; se face
judecând performanţa unui individ în funcţie de gradul de
realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective (ex. ce a
realizat x şi y din sarcina dată, faţă de "pragul de
reuşită").
După perspectiva temporală din care se face:
• evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt,
identificându-se cauzele);
• evaluarea prognostică (identifică potenţialul subiectului
raportat la viitor)
După caracterul standardizat al instrumentelor:
evaluare formală - realizată prin instrumente standardizate
asociate sau nu cu teste psihologice;
evaluare informală - realizată prin instrumente
nestandardizate, alternative, proiectate de către profesor.
După caracteristicile tehnice ale probelor:
=> evaluare convergentă - probe care presupun răspunsuri
multiple, închise, la alegere; =^> evaluare divergentă - probe
cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.
După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:
■ evaluare cantitativă - la care rezultatele sunt cuantificabile
în funcţie de un punctaj;
■ evaluare calitativă - la care rezultatele nu pot fi măsurate
prin cuantificare.
Pentru fiecare program educaţional şi, pe cât posibil, pentru
fiecare situaţie educaţională în parte, este necesară
construirea unui sistem de evaluare specific, cu
obiective, proceduri şi instrumente specifice, combinând, pe cât
posibil, diferitele tipuri de evaluare menţionate mai sus. Pentru
ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie
să răspundă la o serie de întrebări:
Ce evaluăm?
• cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
• dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă
sau dacă ştiu cum vor aplica în
viaţa reală ceea ce ştiu;
• atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
• performanţele celui evaluat;
• obiectivele propuse de profesor;
• obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;
• programa;metodele folosite;organizarea procesului de
învăţare;
• serviciile pe care le oferă instituţia în care se
desfăşoară procesul; resursele umane şi materiale, mijloacele
puse ia dispoziţie; rezultatele (produsul) sau procesul în sine;
etc.
Bibliografie: Marian, Andrada și Stroe, Iinca Relaţia profesor –
elev: provocări şi recomandări
Enache, Roxana (2016). Roluri şi responsabilităţi în
relaţiile educaţionale. În: Revista de Pedagogie, nr.
LXIV din 2016.
Stan, Emil (2009). Managementul clasei. Iași: Editura
Institutul European
Moldovan-Szeredai Gergely
Liceul Teoretic "Orban Balazs" Cristuru Secuiesc, Harghita, Cristuru Secuiesc
Prezentul curriculum se adresează profesorilor care doresc să predea disciplina “ Istorie si cultură prin arta filmului”
Curs opțional ,,Istorie si cultură prin arta filmului”/clasele
XI-XII/
Moldovan-Szeredai Gergely Liceul Teoretic ,,Orbán Balázs’’
Cristuru Secuiesc
Programa cursului optional „Istorie si cultura prin arta
filmului” a fost conceput având în vedere urmatoarele
elemente:
· Programa raspunde unor interese legitime ale scolii, în
general, fata de evolutia generației digitale
· Se adreseaza elevilor din ciclul superior al liceului;
· Este alcatuit astfel încât sa fie parcurs în 2 ani
scolar;
· Sustine finalitatile cursului general de istorie prin
setul de valori si atitudini propus si prin competentele specifice
pe care le promoveaza ;
· Propune un demers didactic realizat din perspectiva
educatiei pentru dimensiunea a perspectivelor multiple asupra
istoriei, a problemelor sensibile si controversate, a strategiilor
de argumentare, negociere si cooperare, a utilizarii surselor
multiple de informare si documentare;
· Propune un demers didactic realizat din perspectiva
transdisciplinaritatii, care presupune folosirea unor cunostinte
acumulate la alte discipline.
· Este o abordare complementar la temele care trateaza
Istoria si cultura universal, pe care elevii le studiaza pe
parcursul liceului în cadrul cursului general de istorie;
· Propune dezvoltarea unui demers didactic axat pe mai
multe coordinate: o cunoaștere a artei filmului si rolul ei in
societatea contemporana; o oferte de cunoastere si aprofundare
centrat pe marile evenimente istorice, care au influentat si au
schimbat omenirea; realizarea unui demers autonom de cunoastere si
descoperire;
- Un exercitiu care are în vedere educarea elevilor pentru
utilizarea resurselor care sustin învatarea permanent si
sistematizarea cunostintelor prin transdisciplinaritate.
Programa este structurat astfel:
- Competente generale; Competente specifice si continuturi;
Valori și atitudini; Sugestii metodologice
• Competenţele generale sunt preluate din curriculum-ul şcolar
de trunchi comun dezvoltat în liceu pentru disciplinele
socio-umane.
• Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de
conţinut, corespondenţa dintre acestea nefiind biunivocă; o
anumită competenţă specifică poate să fie atinsă prin diferite
unităţi de conţinut.
• Valorile şi atitudinile recomandate completează dimensiunea
cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală
din perspectiva studierii acestei discipline, dar şi a
finalităţilor educaţiei.
• Sugestiile metodologice au rolul de a orienta utilizarea
prezentului curriculum în proiectarea şi realizarea
activităţilor de predare-învăţare în concordanţă cu
specificul disciplinei şi cu statutul acesteia de curs opţional.
COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de
specialitate
2. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru
organizarea
demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente,
procese din
viaţa reală
3. Aplicarea principiilor şi metodelor adecvate în abordarea
surselor istorice
4. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice
şi practice, în
cadrul diferitelor grupuri
5. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil,
adecvat unei lumi
în schimbare
Filmele propuse pentru cursul optional ,, Istorie si cultură prin
arta filmului”
Primele filme mute- Luminile orașului (1931); Goana după aur
(1925); Dictatorul (1940). filme realizate de Charlie Chaplin,
Generalul (1926). Regizori: Clyde Bruckman, Buster Keaton , Troia-
regizat de Wolfgang Petersen (2004),300-Eroii de la
Termopile-regizor Zack Snyder (2006); Gladiator-regizor Ridley Scott
(2000); Numele Trandafirului- regizor Jean-Jacques Annaud (1986);
Christopher Columbus-regizor John Glen (1992); Elizabeth-regizor
Shekhar Kapur (2007), Napoléon-regizor Yves Simoneau (2002); , A
hídember-regizor Bereményi Géza (2002); Nimic nou pe frontul de
vest-regizor Lewis Milestone (1930); 1917-Speranță și
moarte-regizor Sam Mendes (2019); La vita e bella-regizor Roberto
Benigni (1997); Lista lui Schindler-regizor Steven Spielberg (1993);
Inamicul e aproape – regizor Jean-Jacques Annaud (2001), Născut
pe 4 iulie –regizor Oliver Stone (1989); Bună dimineața Vietnam
regizor Berry Levinson (1988); La Boum –regizor Claude Pinoteau
(1980); Szabadság szerelem –regizor Goda Krisztina (2006); .1914,
4 luni, 3 săptămâni și 2 zile –regizor Cristian Mungiu (2007);
De ce trag clopotele, Mitică? –regizor Lucian Pintilie (1981)
VALORI ŞI ATITUDINI
Procesul de predare-învăţare a cursului opţional “ Istorie si
cultură prin arta filmului” are la bază şi promovează
următoarele valori şi atitudini:
• libertatea opiniilor
• libertatea de expresie
• relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
• valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial
• încrederea în propria persoană şi în ceilalţi
• spiritul critic.
SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum se adresează profesorilor care doresc să
predea disciplina “ Istorie si cultură prin arta filmului” şi
a fost astfel conceput încât să răspundă exigenţelor impuse de
noua concepţie asupra finalităţilor educaţiei, prin deplasarea
semnificativă de accent de pe conţinuturi pe competenţe.
Pentru formarea şi consolidarea competenţelor specifice pot fi
folosite, individual şi în grupuri de lucru, activităţi de
învăţare aşa cum sunt:
• analize de filme, dezbateri, păreri
• realizarea unor filme de 5 minute
• jocul de rol
• studiul de caz
• vizite de cinematografe,întâlniri cu regizori
• scriere de scenarii pe o temă dată
Modalităţile de evaluare trebuie concepute în strânsă
legătură cu specificul cursului opţional propus. În acest sens
se impune deplasarea de accent de la metodele tradiţionale de
evaluare la strategii de evaluare care să ofere elevilor
posibilitatea de a demonstra:
• ceea ce ştiu (ca ansamblu de cunoştinţe)
• ceea ce pot să facă (utilizarea cunoştinţelor ca instrumente
de raportare critică la medii).
În acest context, evaluarea vizează:
• analiza unor mesaje si critici de filme
• analiza de imagine
• elaborarea de scene
• exerciţii de argumentare şi contraargumentare pe baza unor
texte selectate din filme
• elaborarea unor eseuri
• realizarea unor portofolii pe teme date
• construirea unor alternative explicative la mesajele receptate
• investigarea unor fapte şi evenimente reflectate
• dezbaterea unor probleme comunitare sesizate de medii
• observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
elevilor
• autoevaluarea
• elaborarea de proiecte pe teme date
mihaela hanes
Grup Scolar "Ioan Ciordas" Beius, Bihor, Beius
Considerăm că firma de exercițiu este cea mai frumoasă și
practică variantă de a influența gândirea și viziunea elevilor
cu privire la latura antreprenorială a afacerilor.
Firma de exercițiu Flower Philosophy SRL – de la virtual la real
Autor: prof. ec. Haneş Mihaela Ramona
Firma de exerciţiu - reprezintă o metodă interactivă de
învăţare pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, o
concepţie modernă de integrare şi aplicare interdisciplinară a
cunoştinţelor, o abordare a procesului de predare-învăţare care
asigură condiţii pentru probarea şi aprofundarea practică a
competenţelor dobândite de elevi în pregătirea profesională.
Introducerea metodei de învăţare prin firma de exerciţiu, în
învăţământul profesional şi tehnic din România s-a realizat,
începând cu anul 2001, printr-un proiect iniţiat în cadrul
Pactului de Stabilitate pentru Europa de Sud-Est şi desfăşurat
de Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional
şi Tehnic (CNDIPT) din România în colaborare cu Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi Kulturkontakt
din Austria -proiectul ECO NET.
In anul şcolar 2001-2002 se înfiinţează Centrala ROCT.
Începând cu anul şcolar 2008-2009, ROCT este membru afiliat la
EUROPEN – European Practice Enterprises Network (organizaţie
care reprezintă reţeaua europeană a peste 7500 de firme de
exerciţiu din 42 de ţări) .
În anul 2008 se înfiinţează Departamentul ROCT prin OMECT
5109/25.08.2008, în cadrul Centrului Naţional de Dezvoltare a
Invăţământului Profesional şi Tehnic.
Obiectivul general al învăţării prin firma de exerciţiu îl
reprezintă dezvoltarea spiritului antreprenorial, prin:
• familiarizarea elevilor cu activităţile specifice unei firme
reale
• simularea operaţiunilor şi proceselor economice specifice
mediului real de afaceri
• perfecţionarea limbajului de afaceri
• dezvoltarea de competenţe şi atitudini necesare unui
întreprinzător dinamic: creativitate, gândire critică,
rezolvarea de probleme, luare de decizii, asumarea
responsabilităţii, lucrul în echipă, iniţiativă,
perseverenţă, auto-organizare şi auto-evaluare a resurselor
individuale, flexibilitate.
Obiectivele specifice ale aplicării acetei metode de învăţare se
referă la:
• dezvoltarea spiritului antreprenorial al elevilor din
învăţământul profesional şi tehnic
• facilitarea trecerii absolvenţilor învăţământului
profesional şi tehnic de la şcoală la viaţa activă
• dezvoltarea spiritului antreprenorial al adulţilor prin
programele de formare profesională continuă
Firma de exerciţiu în învăţământul profesional şi tehnic,
profilul servicii, reprezintă o componentă a curriculumului
naţional pentru profilul servicii şi a curriculumului în
dezvoltare locală pentru celelalte profiluri. La nivel
extracurricular elevii participă la târguri interne şi
internaţionale ale firmelor de exerciţiu.
În viață, toate lucrurile încep cu un gând, iar cei care ajung
să realizeze lucruri cu adevărat mărețe, sunt cei care știu să
valorifice fiecare resursă, indiferent de natura sa. Bazându-se pe
principiul „Talentul fără muncă nu duce nicăieri”, elevii
clasei a XI-a A de la Colegiul Tehnic ’’Ioan-Ciordaș’’ din
Beiuș, alături de profesor economist, Haneș Mihaela Rmona, au
creat firma de exercițiu FLOWER PHILOSOPHY SRL.
În viziunea noastră, firma de exerciţiu reprezintă o metodă
interactivă de învăţare pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, o concepţie modernă de integrare şi aplicare
interdisciplinară a cunoştinţelor, o abordare a procesului de
predare-învăţare care asigură condiţii pentru probarea şi
aprofundarea practică a competenţelor dobândite de elevi în
pregătirea profesională. Suntem de părere că doar începând de
jos, putem ajunge sus, și că doar atunci când știm vedea
frumosul în fiecare idee, putem realiza ceva durabil, lucru care pe
noi ne-a motivat în fiecare zi să dăm tot ce avem mai bun pentru
a face ”Rai” din ce avem.
Prin firma de exercițiu elevii au șansa de a-și dezvolta
tehnicile de negociere, abilitățile de comunicare și
relaționare, de a realiza activități de marketing, aceasta fiind
poate cea mai frumoasă și creativă parte a unei afaceri.
Totodată întocmesc contracte, au ocazia de a învăța să vândă
ca niște profesioniști.
În plus, prin firma de exercițiu, se urmărește creșterea
șanselor de ocupare pe piața forței de muncă în rândul
elevilor, viitori absolvenți, prin crearea cu și pentru aceștia
de contexte de învățare cât mai asemănătoare cu mediul
economic real – firma de exercițiu – stimulativ, securizant
care să le faciliteze tranziția de la școală la viața activă,
promovarea şi dezvoltarea antreprenoriatului autohton pentru o
economie globală, dezvoltarea de competenţe necesare unui
întreprinzător dinamic şi viabil, dezvoltarea carierei
profesionale pentru o piaţă a muncii dinamică şi flexibilă,
asigurarea şi dezvoltarea calităţii în unităţile de
învăţământ profesional şi tehnic, dezvoltarea abilităților
de analiză și sinteză, a creativității si relațiilor
interumane la tineri, familiarizarea elevilor cu activităţile
specifice unei firme reale.
Prin toate activitățile desfășurate în cadrul firmei de
exercițiu elevii vor ajunge să înțeleagă mult mai bine ce
implică o viață dinamică de antreprenor. Flower Philosophy
este un atelier de flori în care orice vis devine realitate.
Împreună scriem povești despre idealurile din suflet, pe care le
așezăm în imagini ce ne definesc. Florile, decorurile, detaliile
ce fac diferența, pasiunea, dragostea pentru ceea ce facem – sunt
ceea ce ne fac pe noi să vă îndeplinim visul. Rezultatul este
despre emoție și fericire!
Obiectul nostru de activitate îl constituie designul floral. Ne
dorim să transformăm fiecare așteptare în imagini ce vorbesc de
la sine despre pasiune și dăruire. Iubim ceea ce facem, așa că
ne dorim să conturăm cu energia florilor fiecare poveste ce
urmează să fie unică, fiecare gând ce depășește granițele
cuvintelor, fiecare eveniment în care suntem onorați să aducem
pasiunea din inimile noastre și să o așezăm în brațele
voastre. Ne dorim să ajungem departe, dar pentru toate acestea
avem nevoie de oameni dedicați și oameni care să se alăture
frumoasei noastre aventuri în lumea antreprenorială a afacerilor.
Creație. Visare. Liniște. Terapie. Frumos. Sensibilitate. Putere.
Delicatețe. Formă. Esență. Dăruire. Toate acestea însumează
ceea ce iubim noi mai mult: florile! Suntem recunoscătoari pentru
darul pe care l-am primit de la divinitate, noi îl numim har și
credem cu tărie că ne-am născut cu el. Stilul în care creăm
este unul lejer, texturat, luminos, romantic, vesel si abundent.
Iubim florile și le lăsăm să ne absoarbă toate mood-urile, le
ascultăm și le așezăm acolo unde ele ne cer. Asta e creație din
perspectiva noastră. Considerăm o inovare tot ceea ce am creat
până în prezent. Am adus ceva nou prin originalitatea lucrării,
prin stilul propriu şi prin tema colorată, dar totodată lucrând
cu seriozitate.
Obiectivul nostru este unul cât se poate de real şi realizabil,
mai avem nevoie doar de efort pentru a-l îndeplini, ori nimic nu se
face fără sacrificiu. Considerăm că firma de exercițiu este
cea mai frumoasă și practică variantă de a influența gândirea
și viziunea elevilor cu privire la latura antreprenorială a
afacerilor, precum și dezvoltarea abilităților de analiză și
sinteză, a creativității și relațiilor interumane în rândul
acestor tineri.
Raluca Chirtan
Scoala Gimnaziala Nr.1 Jimbolia, Timis, Timisoara
Harta mentală este o tehnică interectivă de învăţare. Ea stimulează emisfera dreaptă şi emisfera stângă a creierul nostru.
HARTA MENTALĂ sau Cartografierea Gândurilor
Harta mentală este o tehnică de învățare prin care
informațiile sunt structurate ierarhic, pornind de la un nod
central, folosind diverse culori și simboluri pentru informația
care se structurează.
Tehnica este relativ nouă, iar părintele ei este Tony Buzan.
Ce introduce nou, Tony Buzan în “cartografierea gândurilor”
sau harta mentală este folosirea celor două emisfere ale
creierului: emisfera stângă și emisfera dreaptă. Emisfera
stângă este partea rațională, logică, care se ocupă de analiza
problemelor pe care urmează să le rezolvăm, iar emisfera dreaptă
este emisfera artistiscă, emoțională a noastră. Harta mentală
echilibrează aceste emisfere ale creierului nostru și ne ajută
să accesăm în mod consranr informația care este stocată în
memoria noastră.
Anul acesta școlar prin prisma pandemiei, ne-a forțat să ne
digitalizăm. Mulți dintre noi, cadre didactice, părinți, elevi
ne-am alfabetizat digital. În toată această conjunctură de
școală online, aveam o îngrijorare: Cum voi preda online? eu
fiind adepta jocurilor, de tip gameboard, de socializare, muncă în
echipă, iar brusc eram nevoită să-mi adaptez conținutul ,
acționând asupra conexiunii inverse individual și nu
întâmplător am dat peste cartea lui Tony Buzan, Arta stăpânirii
Hărții Mentale. Gata! găsisem soluția, lucrului îndividual:
hărțile mentale. Eu eram fascinat de harta mentală și m-am oprit
doar la această carte. Am descoperit și coggle (este nevoie de
cont) și mindmaps.app (nu aveţi nevoie de cont).
Nu am folosit-o doar în munca individuală a elevilor, ci am
folosit-o și în consolidarea conținului.
Pentru coggle este nevoie de cont, dar elevii pentru a folosi
mindmaps.app nu au nevoie de cont.
Când am folosit harta metală?
Consolidare, în cazul de față, la unitatea de învățare
Mecanisme Cognitive Superioare și am folosit mindmaps.app.
Organizarea ideilor în activitatea despre recunoștință; am
folosit coggle.it.
Când au folosit elevii harta mentală?
Organizarea materialului de învățat pentru examen.
Exercițiu individual.
Desigur o hartă mentală se poate realiza și folosind o coală
albă de hârtie și instrumente de colorat.
De fiecare dată când am dat un exercițiu în care elevii aveau de
realizat o hartă mentală, am lăsat oportunitatea de a alege: o
aplicaţie sau prin desen ( o coală albă de hârtie şi creioane
colorate ).
Aplicațiile crello și canva au șabloane cu harta mentală. Le-am
folosit când am creat aceste materiale dedicate părinților și nu
numai.
crello
canva
Elena Diana Trif
Centru Pedagogic Curativa Simeria, Hunedoara, Simeria
Jocul este esențial în viața copiilor.El crează plăcere oricărui jucător și reprezintă o modalitate deosebită prin care, copiii pot să învețe lucruri noi, cu efort mimim și voluntar.
Nume și prenume: TRIF ELENA DIANA
Funcția: PROFESOR PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
Instituția școlară: CENTRUL DE PEDAGOGIE CURATIVĂ SIMERIA, JUD.
HUEDOARA
JOCURI DIDACTICE
„Copilul râde:
Înţelepciunea şi iubirea mea e jocul!
Tânărul cântă:
Jocul şi-nţelepciunea mea-i iubirea!
Bătrânul tace:
Iubirea şi jocul meu e-nţelepciunea.”
(Lucian Blaga)
,,Un joc este o activitate recreațională în care sunt implicați
unul sau mai mulți jucători, fiind definit printr-un scop pe care
jucătorii încearcă să-l atingă și un set de reguli care
determină ce pot face jucătorii,, (Wikipedia).
Jocul e o activitate ce le permite copiilor să fie independenți,
creativi, să experimenteze și să gândească. El este un izvor de
bucurie, o sursă de cunoaștere și de îmbogățire a
cunoștințelor; el satisface nevoile de bază ale copiilor: nevoia
de a se manifesta, nevoia de mișcare, nevoia de încurajare și
multe altele.
În cadrul școlii noastre, jocul este prezent în aproape toate
activitățile instructiv - educative, având un rol important în
stimularea elevului cu CES.
În continuare, am ales câteva dintre cele mai cunoscute și mai
îndrăgite jocuri și doresc să vi le împărtășesc și
dumneavoastră.
I. Jocuri de cunoaștere
• Îți recunosc animalul
MĂRIMEA GRUPULUI: 10-30 participanți
TIMP: 20 minute
MATERIALE: scaune, cu unul mai puțin decât numărul total de
participanți, fulare sau eșarfe pentru a lega ochii
OBIECTIVE - formarea coeziunii grupului, concentrarea auditivă,
perceperea lucrurilor printr-un mijloc diferit.
PROCEDURĂ
Tot grupul se așează pe scaune, formând un cerc. O persoană se
plimbă prin centrul cercului, cu ochii închiși, așezându-se pe
genunchii cuiva din grup. Persoana ce o ține în brațe imită
sunetul unui animal. Dacă cel cu ochii închiși recunoaște
individul, cei doi își schimbă locurile între ei. Dacă nu, se
reia jocul.
NOTE
Se poate face invers: grupul are ochii inchiși, iar persoana din
centru — deschiși.
• Curentul electric
MĂRIMEA GRUPULUI: 10-20 participanți
TIMP: 15-20 minute
OBIECTIVE - concentrarea atenția participanților și dezvoltarea
spirituuil de observație.
PROCEDURĂ
Participanții formează un cerc și se apucă de mâini. Animatorul
le spune că prin ei va trece curentul electric. Curentul electric
începe prin strângerea mâinii vecinului și se transmite de la un
participant la altul în același mod. Un voluntar se plasează în
centrul cercului, închide pentru câteva clipe ochii și apoi îi
deschide și încearcă să determine unde e curentul, apucând
persoana respectivă de mână. Dacă a ghicit, trece pe cerc, iar
cel prins trece în locul voluntarului.
II. Jocuri de afirmare
• Sculpturi
MĂRIMEA GRUPULUI: 10 – 30 participanți
TIMP: 20 minute
OBIECTIVE -cooperare prin comunicare în vederea realizării unor
expresii artistice, creative; favorizarea perceperii propriului
corp.
PROCEDURĂ
Jocul decurge în liniște. Se derulează în perechi, unul este
“lutul” (modelul) și celălalt e “sculptorul”. Modelul
lasă sculptorul să-i miște mâinile, picioarele, corpul, pentru a
realiza sculptura. Comunicarea este nonverbală. Se realizează
"expoziția", după care rolurile se schimbă.
EVALUARE
Mai întâi, în perechi, de exemplu, fiecare spune ce a simțit în
ambele ipostaze, ce a vrut să construiască, cum a decurs
comunicarea etc. Apoi se va discuta cu întreg grupul.
• Spirala
MĂRIMEA GRUPULUI: 10 – 30 participanți
TIMP: 10 minute
OBIECTIVE - stimularea spiritului de grup, de echipă, contactul și
reacția promptă a fiecărui participant.
PROCEDURĂ
Mișcările trebuie să fie suave și nu prea rapide. Grupul
formează un lanț, toți luându-se de mâini. Persoana dintr-o
extremă începe să se deplaseze, circular, să se rotească în
jurul său, timp în care restul șirului pornește în sens opus.
Se continuă astfel până se ajunge la o îmbrățisare strânsă.
EVALUARE
Se va discuta cum s-a simțit fiecare în timpul activității, cum
a decurs comunicarea (situațiile provocate de micșorarea
spațiului personal al participanților, luarea de decizii etc.).
III. Jocuri de încredere
• Piu-piu
MĂRIMEA GRUPULUI: 10 – 30 participanți
TIMP: 10 minute
OBIECTIVE - favorizarea relaxării participanților și întărirea
încrederii și unității echipei.
PROCEDURĂ
Animatorul șopteste unei persoane "tu ești tatăl cocoș” sau
„mama găină". Toate persoanele încep să se amestece cu ochii
închiși. Fiecare caută mâna altuia. O apucă, întrebând
"piu-piu" ? Dacă celălalt răspunde tot "piu-piu",continuă să
umble împreună, să caute și să întrebe, până ce dau de mâna
unuia dintre părinți ce se mișcă în liniște. De fiecare dată
când întâlnește o persoană care nu răspunde, "puișorul" tace
și el, și nu mai caută grupul, căci acum l-a întâlnit. Jocul
continuă până ce toți sunt împreună, formând un singur grup.
• Pescuitul cu mâinile
MĂRIMEA GRUPULUI: 10 – 30 participanți
TIMP: 20 minute
OBIECTIVE - conștientizarea importanței fiecăruia, perceperea
grupului, trăirea sentimentului singurătății și al
solidarității.
PROCEDURĂ
Câteva persoane vor fi observatori. Restul grupului participă la
joc.Trebuie amenajat un spațiu liber, destul de încăpător.
Fiecare participant se mișcă prin sală, în liniște, cu ochii
închiși. Când dă de mâna altcuiva, ei continuă drumul
împreună, ținându-se de mână, pentru a găsi alte persoane.
Cel care găseste o nouă persoană, o lasă pe prima, plecând cu
persoana nou-găsită. Scopul rămane același.
EVALUARE
Cum v-ați simțit? Care au fost temerile, emoțiile? Observatorii
vor trebui să noteze cine a rămas mai izolat, durata fiecărei
"împerecheri", aglomerările etc.
IV. Jocuri de comunicare
• “Conversând”
MĂRIMEA GRUPULUI: 10 – 30 participanți
TIMP: 15 minute
OBIECTIVE – favorizarea creării unui mediu deschis contactului
fizic și comunicării între participanți, într-un mod
neobișnuit și distractiv.
PROCEDURĂ
Jocul se realizează cu ochii închiși și în liniște.
Participanții se aranjează din doi în doi, așezați pe podea,
atingându-se cu picioarele desculțe. O anumită perioadă de timp,
dinainte stabilită, participanții vor încerca să-și comunice
ceva sau să stabilească o legătură prin intermediul picioarelor.
EVALUARE
Mai întâi se exprimă opiniile în perechi, apoi în grup, se
evidențiază emoțiile, sentimentele și experiențele ce au
apărut în grup.
NOTE
Se poate face "împerecherea" oarbă, adică închizând ochii
înainte de a începe.
• Oglinda
MĂRIMEA GRUPULUI: 10 – 30 participanți
TIMP: 15 minute
OBIECTIVE- dezvoltarea concentrării și a comunicării nonverbale.
Poate fi aplicat ca „preludiu” pentru un joc teatral, pe roluri
etc.
PROCEDURĂ
Participanții formează 2 rânduri, la 2-3 metri distanță între
ele. Participanții dintr-un rând încep să facă o serie de
gesturi, care sunt copiate, ca într-o oglindă, simultan, de
parteneri. Animatorul dă semnalul de începere și de sfârșit.
Terminând, participanții rămân la locurile lor, observându-și
colegul. Apoi, schimbă rolurile.
,,Spor la joacă!,,
Anca Roman
Scoala "Carmen Sylva" Iasi, Iasi, Iasi
Materialul propus face o sinteză asupra principalelor
caracteristici ale evaluării formative şi ale celei sumative,
precum şi o descriere a diferitelor tipuri feedback pe care le
primeşte elevul în diverse situaţii de evaluare.
Caracteristica esenţială a evaluării ar trebui să fie abordarea
acesteia în termeni de proces. Trecerea de la produs, ca obiect al
evaluării la proces, se produce treptat, fără a fi eliminate
însă unele aspecte ale evaluării tradiţionale: clasificarea
elevilor, ierarhizarea etc. Conceptul care a modificat întreaga
pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare formativă”.
Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile
în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta
şi să-l informeze atât pe el, cât şi pe profesor.
Evaluarea formativă permite elevului
să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia
ei şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ;
oferă un feedback rapid, reglând din mers procesul;
este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
oferă posibilitatea tratării diferenţiate dezvoltă
capacitatea de autoevaluare la elevi;
reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe
cel destinat învăţării; sesizează punctele critice în
învăţare.
În ceea ce priveşte cadrul didactic, evaluarea formative necesită
o organizare riguroasă a predării – învăţării, competenţă
în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera
tehnicilor de evaluare.
O idee de bază pe care o are în vedere evaluarea modernă se
referă la responsabilizarea celui care învaţă, ceea ce presupune
dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei
învăţări, intrarea în funcţiune a mecanismelor de
autocunoaştere.
Modelul evaluării autentice este prezentat în literatura de
specialitate prin câteva note caracteristice:
evaluează elevii în acţiune, în cadrul procesuluide
învăţare;
evaluarea este contextualizată, bazată pe legătura dintre
experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se învaţă;
angajează elevii în situaţii reale de viaţă;
măsoară performanţa actuală, oferă date calitative;
încurajează autoevaluarea;
încurajează gândirea, mai degrabă decât opţiunea pentru o
alternativă;
este interactivă, angajează elevii în înţelegerea
evaluării;
este holistă, dar acceptă şi modelul analitic (întregul este
mai important decât partea).
Evaluarea formativă se desfăşoară în mediul de învăţare şi
oferă informaţii privind progresele elevului. Permite
evaluatorilor şi elevilor să identifice şi să încerce să
ţină cont de orice aspecte care ar putea afecta procesul de
învăţare. Nu este înregistrată formal. Este utilizată ca un
element complementar procesului de predare-învăţare. Cercetările
demonstrează că buna utilizare a evaluării formative la clasă
poate îmbunătăţi învăţarea cu până la 33%.
Rezultatele evaluării formative sunt utilizate pentru a stabili
obiectivele învăţării şi a oferi
feedback elevilor. Feedback-ul trebuie să fie întotdeauna direct
şi constructiv şi trebuie să ofere elevilor informaţii privind
etapele următoare de parcurs. Pentru a fi eficace, feedback-ul
trebuie oferit cu promptitudine, astfel încât elevul să poate
ţină cont de acesta în procesul de învăţare. Aceasta asigură
motivarea, care reprezintă un element crucial în sprijinirea
elevilor pentru a învăţa cu succes. Feedback-ul întârziat poate
să nu mai aibă sens pentru elev. Un feedback constructiv:
Motivează elevul;
Informează elevul în privinţa bunelor practici şi a celor
necorespunzătoare;
Îi transmite cum poate să-şi îmbunătăţească
performanţele;
Creşte aşteptările.
Evaluarea sumativă este asociată modelului tradițional de
verificare a pregătirii elevilor, evidențiază achizițiile și
sancționează lipsa acestora sau erorile constatate. Este în
relație cu bilanțul periodic privind activitățile de învățare
și evidențierea rezultatelor individuale ale elevilor exprimate
în note prin care sunt realizate selecții, clasificări. Evaluarea
sumativă certifică în ce masură elevii, la sfârșitul unei
perioade de învățare, au dobândit rezultatele învățării
așteptate.
Evaluarea finală (sumativă) se realizează la finalul unei etape
de instruire (semestru, an, ciclu deînvăţământ) sau la finalul
studierii unui capitol. Acest tip de evaluare furnizează
informaţii despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârşitul
unei etape de instruire.
Cele mai întâlnite forme de evaluare sumativă sunt: lucrările
scrise (tezele), testele, examenele.
Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra
elementelor de permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de
bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de
elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul
ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele
resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă,
pentru seriile viitoare de elevi.
Dacă evaluarea se face prin probă scrisă, pentru eficientizare,
se utilizează testele docimologice, prin care profesorul
realizează o identificare mult mai precisă a nivelului de
performanţă la care au ajuns elevii. Testul docimologic
reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr-un
ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit măsurarea şi
aprecierea nivelului de pregătire al elevilor sau a nivelului de
formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de
diverse naturi.
Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă
progresul/regresul înregistrat într-o perioadă de timp,
constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii
profesorului. Indiferent de obiectivul vizat, orice test docimologic
solicită rezolvarea unor sarcini identice de către toţi elevii.
Testele docimologice sunt probe care permit o comparare a nivelului
general de pregătire cu cerinţele programei, precum şi compararea
elevilor deoarece sunt standardizate sub aspectul:
conţinutului;
condiţiilor de aplicare;
formulării răspunsurilor;
criteriilor de apreciere a rezultatelor.
Orice test docimologic este alcătuit din sarcini de evaluare şi
punctaj acordat.
Dintre limitele evaluării sumative, două o pun în evidentă
situație de inferioritate faţă de celelalte modalităţi de
evaluare: nu asigură evaluarea întregii materii predate elevilor,
ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecinţele
negative care rezultă dintr-o astfel de strategie; nu are caracter
ameliorativ şi nu poate conduce la corecţii ale procesului de
instruire/ învăţare, pentru că ea operează după ce acesta deja
s-a finalizat.
Analizându-i şi avantajele, dar şi limitele, concluzia este aceea
că în demersurile evaluative trebuie luate toate măsurile pentru
a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de altă parte,
trebuie concepută evaluarea formativă într-o aşa manieră
încât aceasta să se articuleze, în finalul instruirii, cu
evaluarea sumativă.
Bibliografie
Ciobanu, Claudia: Eficenţă în practica evaluării, support de
curs, CCD Iaşi, 2015;
Manual de evaluare: Elaborat în cadrul proiectului Instruire
şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în
România RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01
Cucoş, C-tin: Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura
Polirom, 2008
Elena Diana Trif
Centru Pedagogic Curativa Simeria, Hunedoara, Simeria
Fiecare copil este unic și prețios în Univers. Unora le este mai greu să se adapteze, să se manifeste; altora, mai ușor. Și totuși, se spune că în fiecare există ,,un soare,, ... tot ceea ce trebuie să facem este ,,să-i dăm voie să lumineze,,.
Fiecare dintre noi am întâlnit, la un moment dat un copil ce
părea diferit de ceilalți, un copil cu tulburări afective sau de
adaptare despre care doresc să vorbesc aici, în speranța că voi
fi de ajutor, mai ales acelora care întâlnesc, pentru prima dată,
un astfel de copil și nu înțeleg exact cu ce anume se confruntă.
Există două tipuri de copii cu tulburări afective și
dificultăți de adaptare și anume:
1. Copilul extrem de sensibil care, atunci când intervine o
schimbare de mediu, se retrage în sinea lui, e nefericit și agitat
la început, după care, încetul cu încetul, se obișnuiește cu
mediul și începe să se integreze. E un copil blând care are, mai
tot timpul, mâinile umede/transpirate, iar degetele, cu unghii moi,
scurte și roase.
El simte că orice solicitare externă îl depășește și-l
copleșește și spune mereu: ,,NU POT!,,
2. Copilul care se simte ușurat atunci când schimbă mediul, e
fericit, sociabil și cooperant, la început, după care, își
schimbă brusc comportamentul, deoarece își dă seama că, deși
mediul s-a schimbat, el a rămas același. Și situația se
agravează cu cât rămâne mai mult în același mediu. Ajunge să
creadă că e prizonierul propriului său corp și că se află,
legat, într-o stare autodistructivă din care nu poate ieși decât
stimulat din exterior, cu stimuli noi care să-l determine să-și
depășească limitele. Impulsivitatea lui e îndreptată împotriva
propriei incapacități de a se elibera de organismul lui.
Are mâini puternice, cu pâlmi mari și unghii ce tind să se
curbeze peste degete și e un copil greoi, instabil.
Acești copii pot deveni, ușor, isterici datorită sensibilității
lor excepționale și pot chiar să prezinte convulsii datorită
emoțiilor/impulsurilor extrem de puternice cărora nu le pot face
față. De asemenea le este extrem de greu să-și asume
responsabilități dar, în schimb, simt mereu nevoia să ajute,
chiar să fie eroi.
Au capacități artistice extraordinare, reușind să-și transpună
sensibilitatea în desen, pictură, modelaj, muzică etc.
Cum intervenim în abordarea/educarea acestor copii?
• Nu îi vom condamna niciodată pe ei, ci numai acțiunile lor
și aceasta, numai după ce sunt siguri că pot avea încredere în
noi;
• Îi vom încuraja să realizeze activități precum: scrisul,
plimbările/ mersul pe jos , oscilând viteza de execuție (de la
lent, mărind viteza de execuție până la maxim, apoi reducând
iar viteza, până se ajunge la ritmul liniștit de la care s-a
pornit);
• Sunt extrem de utile pentru ei săriturile la trambulină,
gimnastica, cu accent pe orientarea spațială;
• Pentru cei care sunt mai expuși convulsiilor/episoadelor de
vomă repetată, se recomandă înotul și exercițiile în apă;
• Sunt recomandate întâlniri cât mai dese cu copii mai mici
decât ei sau cu persoane mai în vârstă pe care să le ajute;
• Pot beneficia de terapii artistice specifice (pictură, muzică,
artă dramatică) sau de un program de intervenție personalizat și
specializat, conform nevoilor lor;
• Pot primi sprijin calificat în centre/cabinete/școli speciale.
BIBLIOGRAFIE:
Thomas. J. Weihs, ,,Să-i ajutăm iubindu-i,, , Editura Humanitas,
București, 1992.
Badea Raluca
Liceul Teoretic "Alexandru Ioan Cuza" Ploiesti, Prahova, Ploiesti
In orice domeniu care implica relatii interumane,conflictul este inerent uneori. Am abordat managementul conflictului ca subiect si l-am tratat nu doar teoretic, ci si practic, exemplificand abordari eficiente si tehnici de succes.
Managementul eficient al conflictului
Prof. dr. BADEA RALUCA GEORGIANA, COLEGIUL NAȚIONAL ALEXANDRU IOAN
CUZA, PLOIEȘTI
În orice relație, stăpânirea eficientă a managementului
conflictului este de o importanță imperativă. Ca dascăl este
necesar să fii și un bun psiholog și să conștientizezi că
unicitatea individului este generatoare de situații diverse ce se
pot transforma în conflicte. O stimulare a autocunoașterii este
relevantă în încercarea de a evita astfel de situații.
Fiind realiști, este improbabil ca un profesor care are vechime
să nu se fi confruntat cu situații conflictuale. Personal, mi s-a
întâmplat de mai multe ori, la nivele diferite de relaționare.
Voi alege să dezbat un exemplu care mi-a adus mulțumire
sufletească.
Îmi amintesc cu drag de primii ani de învățământ și sunt
mândră de propria evoluție, provocările adesea reprezentând
situații ce mi-au oferit nenumărate ocazii de a-mi exersa
abilitatea de a gestiona situații conflictuale. Unul dintre
momentele care m-au marcat a fost cel din primul an în liceul în
care profesez. Trecând de la nivel gimnazial, la liceu, am avut
câteva emoții în ceea ce privea adaptarea. Am descoperit însă
că, atunci când îți iubești meseria, o faci bine în orice
context.
Pe urmele retrospectivei mă regăsesc timid intrând la o clasa de
profesională unde fusesem atenționată că există un elev
recalcitrant care poate deveni chiar violent. Mi-am desfășurat
secvența orei, în mod obișnuit, cum o făceam când preluam o
clasă nouă inițiem un dialog în care ne cunoșteam, după ce
spargem gheața, vorbindu-le pe scurt despre mine și
impulsionându-i să vorbească despre ei înșiși. Am fost
surprinsă să văd că băiatul despre care aflasem că este foarte
vocal, stătea într-o poziție inertă. M-am făcut că nu observ
și i-am sărit banca, fără a insista să ia parte la dialog.
Intrigat, pe la finalul lecției a început să vorbească fără a
i se cere și am reușit să gestionez reacția violent verbală a
colegilor, cerându-le să respecte regula respectului mutual pe
care o stabilisem la începutul orei. Au urmat câteva ore în care
m-am luptat să-l fac să aibă încredere în mine și să
înțeleagă că sunt acolo și pentru el, oricând simte că are
nevoie. Într-una dintre pauze m-a abordat când eram în curtea
școlii și mi-a dezvăluit situația dificilă cu care se confrunta
acasă. A plâns, l-am îmbrățișat și i-am explicat de ce am eu
încredere în el și știu că poate avea și el în sine. Din acel
moment, copilul s-a metamorfozat la orele mele și și-a asumat cu
foarte mare conștiinciozitate - valorificarea prin transformarea
problemei în soluție- rolul de mediator al conflictelor din
clasă. A durat ceva timp pentru a își schimba atitudinea și la
majoritatea dintre celelalte ore, dar a reușit și chiar s-a și
angajat pentru a-și ajuta familia, înțelegând că are puterea
să-și schimbe viața. De câte ori îl reîntâlnesc- lucrează
foarte aproape de casa mea, am o senzație de mulțumire
sufletească, trăire care îmi confirmă de fiecare dată că mi-am
ales profesia care mi se potrivește cel mai bine.
Copiii sunt cele mai nealterate ființe și este imperativ să
înțelegem că una dintre principalele cauze ale comportamentului
negativ o reprezintă un dezechilibru emoțional pe care avem
puterea să îl anihilăm printr-un dialog constructiv și o
atitudine profund umană în fața clasei. Acesta este unul dintre
motivele pentru care profesia de dascăl este imperativ a fi
exersată doar corelată cu dragostea pentru copii și
conștientizarea rolului major pe care îl avem în evoluția
întregii planete.
În concluzie, situațiile conflictuale pot fi gestionate cu succes
când se descoperă și anulează cauzele, nu prin instaurarea unei
relații dezechilibrate/susținute de pedeapsă, iar procesul
educativ este recomandat a avea la bază o cultură ce dezvoltă
ideea conform căreia orice experiență poate deveni constructivă,
în funcție de unghiul din care este analizată.
La acest număr au contribuit:
● Teodora Drăgan
● Lăcrămioara Pintilei
● Teodora Tanase
● Angelica Ivan
● Mariana Ghiulai
● Anisoara Fatu
● Rodica - Maria Dănău
● Dorin Lupu
● Moldovan-Szeredai Gergely
● mihaela hanes
● Raluca Chirtan
● Elena Diana Trif
● Anca Roman
● Badea Raluca
ISSN: 2393 – 0810