ISSN: 2393 – 0810
● INSERT - METODĂ DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ, catalina baiceanu
● CARACTERISTICI ALE LECȚIILOR CU PREDARE SIMULTANĂ LA DOUĂ SAU MAI MULTE CLASE, MIRELA MONICA MAIER
● LECTURA PREDICTIVĂ, claudia guler
● Competența integratoare - A învăța să înveți, Elisabeta Tilea
● ORA DE PICTURĂ, Mariana Daniela Tudose
● Abordarea interdisciplinară prin jocurile didactice, Carmen Maria Guguș
● ARTA DECORATIVĂ, Mariana Daniela Tudose
● Autoevaluarea elevului - forme și funcții, Carmen Maria Guguș
● Starea de bine în școala online. Modele didactice la disciplina educație socială, Maria Dorina Stoica
● ÎNSUȘIREA CUNOȘTINȚELOR – obiectiv instructiv – educativ, Mariana Blanaru
● Concepţia de predare integrată a ştiinţelor, Mariana Blanaru
● Epoci stilistice în istoria muzicii Prezentatrea artelor plastice și a muzicii din perioada Antichității grecești, Enikő Gáspár
catalina baiceanu
Scoala Primara Catamaresti, Botosani, Catamaresti
Metoda INSERT, aplicabilă în orele de Istorie, Științe ale
naturii, Geografie este o modalitate de a încuraja capacitatea de
reflectare și independența în gândire.
În ultimii ani, testările PISA au scos în evidență
decalajele dintre învățământul românesc și cel european,
România situându-se sub media statelor participante. De aceea,
este necesar să reevaluăm demersurile didactice, să acordăm o
mai mare atenție metodelor active și incluzive, capabile să
dezvolte gândirea critică a elevilor.
Se știe că elevii sunt atrași din ce în ce mai puțin de
lectură, interesul acestora îndreptându-se către mediul
electronic, virtual. Din această perspectivă, apropierea copiilor
față de texte trebuie să fie un imperativ al cadrului didactic
modern, care ar trebui să găsească mijloacele adecvate prin care
fiecare elev să interacționeze cu informația scrisă și nu doar
să intre în contact cu ea. O metodă potrivită ar fi lectura
activă, în care elevii adaugă informații personale textului
citit.
Lectura cu creionul în mână și marcarea informațiilor
esențiale a fost intens practicată de multe generații de
cititori. Utilizarea unui sistem de semne proprii, aplicate pe text,
pentru înțelegerea/memorarea unor informații, trebuie examinate
în raport cu personalitatea cititorului și formarea unor
abilități de muncă intelectuală, inseparabile de instruire. În
acest sens INSERT-ul este o tehnică de bază, ușor asimilabilă,
cu variante pentru vârste și discipline diferite, începând chiar
cu clasele primare.
INSERT – Interactive Notation System to Effective Reading and
Thinking (în traducerea specialiștilor români SINELG – Sistemul
Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii)
este o metodă care s-a dovedit eficientă în ajuta elevii să fie
atenți în timpul lecturii textului, un instrument util care le
permite acestora să urmărească în mod activ înțelegerea a
aceea ce citesc.
Scopul metodei este eficientizarea lecturii unui text,
conștientizarea conținuturilor prin corelarea cunoștințelor și,
nu în ultimul rând, dezvoltarea gândirii critice.
Demersul metodologic:
Se prezintă elevilor metoda, etapele de desfășurare, semnele
utilizate în text. Pentru copiii care se află la o primă
întâlnire cu această tehnică de lucru este recomandată
utilizarea unui număr restrâns de simboluri.
Simbolurile uzuale sunt:
(bifa) – pentru confirmarea informațiilor deja cunoscute;
+ (plus) – pentru informațiile necunoscute, proaspăt
descoperite;
- (minus) – pentru informații diferite, altfel decât le
cunoșteau;
? (Semnul întrebării) – pentru informațiile neclare care
trebuie aprofundate din alte surse.
Se mai poate utiliza îndividual/în grup/frontal un tabel cu
următoarele rubrici, care corespund semnelor de mai sus.
Știam Noutăți Știam altfel De lămurit
În prima etapă a lecției, cea de evocare (anticipare), elevilor
li se face cunoscut subiectul care urmează a fi abordat și sunt
notate de către cadrul didactic principalele cunoștințe pe care
elevii le dețin în acest sens și care sunt astfel actualizate.
Cadrul didactic, împreună cu elevii, completează prima rubrică a
tabelului – Știam.
În etapa de realizare a sensului, elevii primesc și lecturează
un text( multiplicat, nu lucrul pe manuale) și inserează pe el
simbolurile stabilite. Pentru această metodă cele mai adecvate
sunt textele științifice, folosite la disciplinele Științe ale
naturii, Geografie, Istorie.
Sarcina esențială a acestei de a doua etape este, în primul
rând, de a menține implicarea și interesul stabilite în faza de
evocare. A doua sarcină esențială este de a susține eforturile
elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri. Cei care învață
sau citesc în mod eficient își monitorizează propria
înțelegere când întâlnesc informații noi. În timpul lecturii,
cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înțeleg.
Mai târziu, obișnuiți cu această tehnică de lucru, cei care
ascultă o prelegerea vor putea pune întrebări sau vor nota ceea
ce nu înțeleg pentru ca ulterior să ceară lămuriri. În schimb,
cei care învață în mod pasiv trec peste aceste goluri în
înțelegere, fără a sesiza confuzia, neînțelegerea sau
omisiunea.
La sfârșitul lecturii, se va reveni asupra informațiilor notate
în tabel ca fiind cunoscute de elevi. Unele dintre acestea pot fi
confirmate, altele infirmate. Textul citit se analizează din
perspectiva semnelor aplicate. Elevii vor relua informația nouă pe
care au aflat-o din lectura textului, o vor analiza, își vor
exprima nedumerirea în raport cu unele informații din text, vor
discuta asupra necesităților de documentare, vor solicita cadrului
didactic informații suplimentare. Informațiile se vor centraliza
în această etapă a reflecției (consolidare), adesea uitată în
procesul de predare. În acest moment se poartă discuții de grup,
se completează rubricile tabelului, pentru a oferi o imagine de
ansamblu temei abordate și a cunoașterii acesteia. Fiecare
coloană a tabelului centralizator poate constitui o sursă de
discuții sau un punct de plecare pentru acestea. Se realizează
astfel o învățare durabilă și o înțelegere aprofundată,
generându-se și un schimb de idei între elevi, un bun antrenament
de dezvoltare a vocabularului și a capacităților de exprimare.
Prezint în continuare un exemplu de aplicare a acestei metode la
disciplina Geografie la tema Marea Neagră. Obiectivele educative
urmărite în lecție au vizat:
• formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;
• dezvoltarea gândirii critice;
• integrarea în activitățile de grup;
• asumarea de responsabilități individuale și de grup.
Obiectivele operaționale propuse au fost:
- să localizeze pe harta României și a Europei Marea Neagră;
- să identifice caracteristicile Mării Negre (întindere,
adâncime, salinitate, temperatură, viețuitoare);
- să descrie țărmul românesc al Mării Negre;
- să precizeze importanța Mării Negre.
Colectivul a fost împărțit în patru grupe de elevi, fiecare
grupă primind o fișă cu un tabel ce conținea rubricile
menționate anterior. În urma unui brainstorming individual
aceștia au inventariat ideile cunoscute de ei cu privire la
subiectul Marea Neagră, completând prima rubrică a tabelului.
În următoarea etapă a lecției fiecare elev a primit un text în
care se regăseau informațiile care făceau obiectul lecției noi.
Concomitent cu lectura individuală, elevii au făcut notații pe
text, utilizând semnele convenționale stabilite. În această
etapă a demersului didactic elevii au avut posibilitatea de a
integra ideile din textul citi în propriile scheme de gândire,
încercând să le înțeleagă.
După lecturarea individuală însoțită de notațiile pe text,
elevii s-au regrupat în formula inițială și au cumulat
informațiile noi asimilate, completând celelalte rubrici. La
final, în mod frontal, noile informații au fost centralizate
într-un organizator grafic de tip descriere, la elaborarea acestuia
participând fiecare grupă prin raportorul desemnat. Concomitent
s-a realizat și autoevaluarea, făcându-se eventuale completări
în rubricile fiecărei grupe.
Activitatea s-a încheiat cu aprecieri individuale și colective nu
înainte de a recomanda posibile surse de informare elevilor care au
dorit să aprofundeze anumite aspecte care le-au trezit interesul.
Punctele tari ale acestei metode sunt:
o creștere considerabilă a eficienței învățării prin
implicarea totală a elevilor;
timp de aplicare nu foarte mare în comparație cu rezultatele
obținute;
costuri minime din punct de vedere al materialelor utilizate;
mutarea punctului de interes de pe profesorul de tip magister
dixit către elevul autodidact.
Odată asimilată, tehnica INSERT poate deveni o parte a stilului
intelectual al elevului, modul în care se va apropia individual de
informația științifică, fără să mai fie ghidat de profesor.
BIBLIOGRAFIE
Pânișoară I. O., 2008, Comunicarea eficientă, Editura Polirom,
Iași
Temple C., Steele J., 2003, Meredith K. , Inițiere în metoda
gândirii critice, Centrul Educațional Pro Didactica, Chișinău
Crețu D., 2012, Proiectul Lectura și scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, http://actrus.ro/reviste/3_2001/rev2s.html
MIRELA MONICA MAIER
Gimnaziul "Alexandru Ioan Cuza" Targu Mures , Mures, Targu Mures
CARACTERISTICI ALE LECȚIILOR CU PREDARE SIMULTANĂ LA DOUĂ SAU MAI
MULTE CLASE
CARACTERISTICI ALE LECȚIILOR CU PREDARE SIMULTANĂ LA DOUĂ SAU MAI
MULTE CLASE
Prof.înv.primar: Maier Mirela Monica
Școala Gimnazială “Al.Ioan Cuza” Tg-Mureș
Învăţătorul care lucrează simultan cu două sau mai
multe clase trebuie să susţină, în aceeaşi oră, fie lecţii cu
acelaşi tip de sarcini didactice, fie lecţii cu sarcini diferite,
spre deosebire de învăţătorul care conduce o singură clasă şi
îşi organizează fiecare lecţie in funcţie de specificul
acesteia.
Lucrările de specialitate publicate la noi şi
experienţa didactică au dovedit că, în condiţii de
simultaneitate, se întâlnesc trei cazuri mai frecvente de
îmbinare a lecţiilor:
Cazul 1–când la ambele (toate) clase sunt lecţii cu
sarcini preponderent de dobândire de noi cunoştinţe;
Cazul 2–când la o clasă este lecţie de dobândire de
noi cunoştinţe, în timp ce la cealaltă (celelalte) se ţin
lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor, de verificare
sau de repetare;
Cazul 3–când la ambele (toate) clase se planifică
lecţii de verificare sau se îmbină lecţii de verificare sau de
repetare.
În oricare din lecţiile prezentate, în
desfăşurarea lecţiei, învăţătorul trebuie să urmărească
două aspecte importante:
• Împletirea activităţii directe cu cea independentă, la o
clasă, în cadrul aceleiaşi lecţii, în funcţie de obiectul de
învăţământ, de tipul lecţiei, de felul şi volumul
materialului de asimilat al colectivului de elevi;
• Îmbinarea activităţii directe la o clasă cu activitatea
independentă la cealaltă clasă şi invers, în timpul fiecarei
secvenţe a lecţiilor, în funcţie de clasele cu care lucrează
simultan, de tipurile lecţiilor, de volumul de cunoştinţe.
Analiza desfăşurării lecţiei, prin prisma aspectelor
menţionate, pune în evidenţă necesitatea respectării
următoarelor cerinţe:
- evitarea tratării superficiale sau neglijării unor părţi ale
lecţiei, determinate de reducerea duratei activităţii directe
şi transferarea unor sarcini didactice care nu pot fi rezolvate
prin activitatea directă, spre a fi soluţionată în timpul
activităţii independente a elevilor (pregătirea elevilor pentru
asimilarea noilor cunoştinţe, fixarea acestora, verificarea
cunostiintelor).
Activitatea independentă a elevilor constituie
deopotrivă mijloc şi scop al demersului didactic. Din acest punct
de vedere, ea poate fi privită atât ca activitate de formare a
deprinderilor de lucru, a spiritului de independenţă şi a
iniţiativei, cât şi ca mijloc de dobândire a unor noi
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. În condiţiile muncii
simultane, se conduce la:
• consolidarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor, participarea
activă a elevilor fiind mult mai intensă, ea se pretează la
introducerea elementelor de instruire programată, aplicându-se
principiul înaintării treptate sau al “paşilor mici”;
• dezvoltarea spiritului de observaţie şi independenţă, a
proceselor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea), a tehnicilor de lucru cu manualul şi a deprinderii
de învăţare;
• conturarea unor trăsături pozitive de caracter: vointa,
perseverenţa, iniţiativa, simţul disciplinei.
Condiţiile in care se desfăşoara activitatea
independentă a elevilor depind de: clasa care trebuie să o
efectueze, gradul în care elevii au formate deprinderi de muncă
individuală, structura şi momentul lecţiei în care se
desfăşoară. Condiţia principală pentru efectuarea unor lucrări
rezidă în nivelul de priceperi şi deprinderi de muncă
independentă, rezultat al unui proces complex şi îndelungat,
desfăşurat sub conducerea învăţătorului. De aceea, elevii
clasei I nu vor putea primi teme de activitate independentă din
primele zile de şcoală şi, ca atare, se recomandă să se
declanşeze orarul clasei I cu 1-2 ore înaintea celorlalte clase,
oferind posibilitatea activităţii directe a învăţătorului cu
elevii mici. În acest timp se lucrează nemijlocit cu elevii, în
scopul formarii unor deprinderi pentru citit-scris, calcul,
desfăşurarea unor activităţi şcolare diverse. Astfel, pentru
formarea deprinderilor de citire este nevoie ca elevii să se
familiarizeze cu noţiunile de propozitie, cuvânt, sunet, să
opereze cu ele, să facă numeroase exerciţii de analiză şi
sinteză fonetică, să poată recunoaşte literele, să le lege în
silabe şi cuvinte, să facă exerciţii cu alfabetul decupat etc.
O altă condiţie pentru organizarea şi
desfăşurarea corespunzătoare a activităţii independente o
reprezintă pregătirea prealabilă a elevilor. În acest scop,
după enunţarea obiectivelor şi a sarcinilor pe care le au de
îndeplinit, sunt prezentate metodele adecvate de executare,
oferindu-li-se un model de lucru.
Buna desfăşurare a activităţii independente
depinde de înlăturarea factorilor perturbatori ai acestei
activităţii, cum ar fi fenomenul negativ de interferenţă a
cunoştinţelor.
Ca formă principală de instruire în procesul de
învăţământ cu predare simultană, activitatea independentă
trebuie să raspundă anumitor cerinţe:
• respectarea prevederilor programei şcolare privitoare la
volumul de cunoştinţe, obiectivele şi continutul lectţei
respective;
• integrarea deplină în structura lecţiei, asigurând unitatea
şi soluţionarea tuturor sarcinilor didactice: adâncirea, fixarea
şi consolidarea cunoştinţelor, sistematizarea pregătirii pentru
lecţia cea nouă, formarea priceperilor şi deprinderilor,
dobândirea prin efort propriu a unor cunoştinţe şi abilităţi;
• concretizarea prin teme accesibile, variate, care solicită un
efort intelectual gradat, indiferent de nivelul lor de
pregătire;asigurarea unor teme suplimentare, facultative pentru
elevii dotaţi;
• dozarea raţională în timp şi ca volum, evitând atât
supraîncărcarea elevilor cât şi apariţia unor “timpi
morţi” în economia orei în curs;
• conştientizarea sarcinilor didactice şi a procedeelor de
lucru. În acest sens, învăţătorul trebuie să adreseze elevilor
câteva întrebări de verificare, realizând conexiunea inversă
pentru a avea siguranţa reuşitei depline a activităţii;
finalizarea muncii independente cu controlul îndeplinirii ei şi cu
aprecieri asupra calităţii pentru menţionarea interesului
elevilor, depistarea, eliminarea la timp a lacunelor şi asigurarea
unităţii lecţiei.
Tema dată elevilor trebuie să fie accesibilă pentru
majoritatea clasei, iar stimularea dorinţei de a efectue să se
realizeze printr-o gradare a sarcinilor şi o varietate a formelor,
evitându-se însuşirea mecanică, lipsa de interes, pasivitatea
din partea elevilor. Exerciţiile repetate asigură aprofundarea şi
consolidarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi
deprinderilor în spiritul principiului însuşirii temeinice.
După momentul şi durata desfăşurării există trei
forme de organizare a activităţii independente:
• activităţi de scurtă durată de le începutul orei (de obicei
5-7 minute); în acest timp se comunică tema şi îndrumările de
lucru clasei care va lucra independent în prima parte a orei;
• activatăţi de scurtă durată de la sfârşitul orei, la clasa
la care învăţătorul a lucrat direct în a doua parte a lecţiei;
concomitent se va verifica modul de efectuare a temelor lucrate
independent de către elevii celeilalte clase;
• activităţi de lungă durată, de circa 15-20 minute,
desfăşurate de elevii unei clase, în timpul cât învăţătorul
va lucra direct cu cealaltă clasă.
Dupa scopul urmărit, activitatea independentă se
poate grupa astfel:
1. munca independentă destinată pregatirii elevilor pentru
dobândirea noilor cunoştinţe; fiind mai dificilă, necesită o
bună concepere şi organizare, în funcţie de particularităţile
individuale şi de vârstă ale elevilor, de timpul afectat, de
subiectul lecţiei. Formele folosite în acest scop urmăresc să
uşureze trecerea învăţătorului şi a elevilor la etapa
predării–învăţării noilor cunoştinţe stimulând
curiozitatea, spiritul de investigaţie şi interesul copiilor,
dorinţa de cunoaştere, creând astfel o puternică motivaţie;
2. activitatea independentă de formare a priceperilor şi
deprinderilor de muncă intelectuală, desfăşurată prin
actvitatea directă a învăţătorului şi organizată ca:
• munca independentă cu un rol de fixare a cunoştinţelor
dobândite în lecţia respectivă, vizând rezolvarea unor
exerciţii şi probleme cu aplicarea celor învăţate, elaborarea
planului sau analiza gramaticală a unui text citit, formulări de
exerciţii, probeme, construcţii sintactice;
• tema independentă pentru consolidarea şi recapitularea
cunoştinţelor prin care se structurează şi sistematizează
materia dobândită anterior, într-un capitol sau pe parcursul
întregului an şcolar;
• activitatea independentă pentru formarea şi consolidarea
priceperilor şi deprinderilor, concretizată prin exerciţii
aplicative, exterioare unor deprinderi deja formate, precum şi prin
folosirea unor noi procedee de lucru.
Exemple de activitate independentă cu ajutorul fişelor:
Scrie după dictare: ger, girafă, ajunge,
inginer.
Desparte în silabe: ajunge, pagina, fuge, fulgera, girafa,
margine.
Subliniază cuvintele care conţin grupurile “ge” şi
“gi”.
“Angela a desenat pe o pagină porumbelul păcii.
Georgica desenează crengile mărului gătit ca pentru o albă
sărbătoare de pace”.
Completează cu “ge” şi ‘gi:
1. Eu ..n citeste o pa..nă din carte.
2. ..ta mer.. la ..na.
Scrieţi patru cuvinte ce conţin grupurile “ge” şi “gi”.
Puneţi în ordine următoarele silabe pentru a forma din ele un
cuvânt:
ti, gim, că, nas
gi, ne, mar
să, ge, le, ţi.
Dupa ce am verificat activitatea independentă, am
constatat că din cei cinci elevi, doi au întâmpinat greutăţi
în scriere şi recunoaşterea grupurilor ge şi gi. Pentru ei am
înlocmit următoarea fişă de recuperare:
Completează cu “ge” sau “gi”
Min.. măr..le să..ata pa..na
Completează cuvintele cu e sau i:
Mărg..le frag.. deg..tar
covrig..;
Subliniaţi grupurile de litere “mb” şi “mp” în cuvintele
următoare: lampa, umbra, dumbrava, limpede, compara.
Scrieţi litera care lipseşte din următoarele
cuvinte:
U..brela î..preună câ..p plu..b
Câ..pina Dâ..boviţa.
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu, Miron, Instrucţie si educaţie, ,Cluj-Napoca, 2003;
Jalbă G., Felegean, D., Bocoş, M., (coord) Evaluarea în
invăţământul primar (aplicaţii practice), Ed. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004;
Popescu, C., Mincioiu, C., Predarea simultană la două sau mai
multe clase, E.D.P., Bucureşti, 1978;
claudia guler
Liceul Teoretic Carei, Satu Mare, Carei
În contextul digitalizării procesului de predare-învăţare,
simţim că ne este tot mai greu să-i ţinem pe copii aproape de
cărţi. Articolul prezintă o parte a unei activităţi de lectură
predictivă, desfăşurată la clasa a V-a.
LECTURA PREDICTIVĂ
Metodă activă de deschidere în orele de literatură
Prof. Claudia Loredana Guler
Liceul Teoretic Carei, judeţul Satu Mare
„Elevii trebuie să-şi pună unii altora întrebări şi să
spună lumii ceea ce ştiu pentru a afla ce ştiu.
Spunând vor învăţa, spunând vor interpreta lumea aşa cum o
văd ei pentru noi ceilalţi”
(Judith Renyei)
În învăţământul actual este stringentă
problema orientării procesului de predare-învăţare înspre elev.
Se tinde spre transformarea acestuia din elev care învaţă în
elev care este apt să gândească, să-şi formeze diferite
competenţe, să-şi pună probleme a căror rezolvare să o caute
singur, statutul său ajungând a fi de „ucenic în ale
gândirii” (B. Rugoff).1
Învăţarea trebuie obţinută în urma unei
experienţe trăite personal de către elev. Lecţia modernă,
activ-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant,
constituind un real exerciţiu mental, operaţional.
Se constată necesitatea folosirii în asemenea
lecţii a unor metode active ce oferă ca avantaje:
dezvoltarea spontană a deprinderilor;
dinamizarea activităţii didactice;
un cadru stimulativ de învăţare.
Dintre aceste metode, cele de deschidere (de
spargerea a gheţii) se uitilizează la începutul capitolelor
pentru a familiariza elevii cu anumite noţiuni, conţinuturi,
având ca punct de plecare cunoştinţele anterioare, experienţele
personale de viaţă, propriile aşteptări.
Dintre numeroasele metode de spargere a gheţii (“Ce
părere ai?”, Deschiderea de câmpuri lexicale, Fişele, Ştiu/
Doresc să ştiu/ Am învăţat, Discuţia în piramidă, Votaţi un
citat etc.) ne vom referi mai ales la lectura predictivă pentru că
aceasta fructifică în mod creator imaginaţia elevilor, îi
antrenează involuntar în procesul unei lecture active, incitante.
Metoda aceasta poate fi folosită cu success în orele de
literatură, la diferite vârste (preşcolară, gimnazială,
liceală). Aplicarea metodei constă în parcurgerea secvenţială a
unui text narativ şi în afirmarea unor presupuneri în privinţa
evoluţiei ulterioare a textului. Textul trebuie să fie nou pentru
elevi.
Obiectivele metodei vizează recunoaşterea de către
elevi a etapelor acţiunii, punerea în evidenţă a direcţiei
prospective, specifică procesului de constituire a sensului acelui
text narativ. Aceasta se realizează urmărind anumiţi paşi.
Primul pas poate fi reflecţia asupra titlului, ilustraţiei,
subtitului şi formarea unor ipoteze pornind doar de la aceste
elemente paratextuale.
Paşii următori îi pot constitui:
“tăierea” textului în punctele care premerg începutul
fiecărui moment epic, puncte în care posibilităţile de evoluţie
a evenimentelor par a fi multiple;
lectura şi povestirea fragmentelor de text de către profesor
sau elev;
formularea unor ipoteze privind cursul evenimentelor şi notarea
acestor ipoteze pentru confruntarea lor în timpul lecturării
celorlalte secvenţe.
Lectura predictivă” se poate aplica cu succes la
texte epice în proză sau în versuri, basmul, schiţa, nuvela,
romanul, fabula, poemul.
Vom încerca să ilustrăm cum poate fi aplicată
această metodă activ-participativă în cunoaşterea conţinutului
textului narativ “Prâslea cel voinic şi merele de aur” la
clasa a V-a.
Elevii sunt întrebaţi ce le indică titlul în ceea ce priveşte
personajele, acţiunea.
a. elevii deduc că personajul principal este cel mai mic dintre fii
(mezinul), definit prin forţă fizică (cel voinic);
b. “merele de aur” ar putea fi obiecte ce îi aparţin şi îi
dau putere şi ţinta acţiunilor sale
Prima secvenţă citită se întrerupe în
momentul în care Prâslea îşi convinge tatăl să nu taie pomul
pentru a-şi încerca şi el norocul. Elevii pot anticipa faptul că
Prâslea se va dovedi mai bun decât fraţii săi, ştiind din alte
basme că cel mic (al treilea) este mai isteţ, mai bun, mai
curajos, mai viteaz. Apoi se citeşte textul mai departe. Elevii vor
avea satisfacţia că ipotezele lor se adeveresc. Acţiunea ia,
însă, întorsături diferite din momentul în care Prâslea
pleacă în căutarea hoţului. Acestea pot fi diferite:
a. O fată de împărat, transformată în pasăre măiastră,
blestemată să fure merele de aur, până ce va fi prinsă se va
îndrăgosti de ea un muritor. Când acest muritor o va lua de
soţie, vraja se va destrăma.
b. Fiul împăratului vecin, invidios că în gădina lui nu sunt
astfel de mere, fură merele din grădina împăratului;
c. Un zmeu fioros, din dorinţa de a cuceri inima unei fete de
împărat, fură aceste mere etc.
Se discută variantele propuse de elevi. Apoi, o
dată ce se parcurge textul, ei constată că a treia variantă este
mai apropiată de adevăr, dar vor fi apreciate şi celelalte pentru
că demonstrează inventivitatea elevilor şi buna cunoaştere a
întâmplărilor specifice acestor tipuri de texte (basmele).
Variantele date de elevi pot constitui ulterior puncte de plecare
pentru crearea unor noi poveşti. Continuând în această manieră,
activitatea aduce profesorului şi elevilor bucuria descoperirii
împreună a subiectului unui text literar şi, mai ales,
valorificarea ideilor proprii.
Confirmarea unor supoziţii sau uimirea provocată de
urmarea neaşteptată, inedită a faptelor poate transforma lectura
unui text de dimensiuni mai mari într-o permanentă provocare şi o
plăcere personală.
Avem convingerea că dascălul de limba și literatura
română va reuși în final să-şi ghideze elevii de la statutul
de receptor către cel de lector activ. Lectura, ca activitate
zilnică, poate crea acești lectori activi, care au, în cele din
urmă, capacitatea de a se apropia de textul literar într-o mult
mai mare măsură.
Bibliografie:
1Rugoff, B., Apprenticeship in thinking, Cognitie development in
social context, Oxford
University Press, New York, 1991, pag. 7
Elisabeta Tilea
Scoala Gimnaziala "Spiru C. Haret" Viisoara, Vaslui, Viisoara
Materialul prezintă competența integratoare- A învăța să înveți. Sunt menționate cunoștințele, aptitudinile și atitudinile , dar și perspectiva elevului și perspectiva profesorului.
Competența integratoare- A învăța să înveți
Țilea Elisabeta
Școala Gimnazială
,,Spiru C.Haret” Viișoara, județul Vaslui
Materialul prezintă competența integratoare- A învăța să
înveți. Sunt menționate cunoștințele, aptitudinile și
atitudinile, dar și perspectiva elevului și perspectiva
profesorului.
Politicile educaționale stabilite la nivel european au descris
încă din 2000 evoluţia dezirabilă a sistemelor de educaţie şi
formare profesională din Europa către o societate şi economie a
cunoaşterii în termenii competențelor cheie sau a competențelor
pentru învățare permanentă: competenţe de comunicare în limba
maternă; competenţe de comunicare în limbi străine; competenţe
de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; competenţe
digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de
învăţare şi cunoaştere; competenţe sociale şi civice;
competenţe antreprenoriale; competenţe de sensibilizare şi de
expresie culturală şi competenţa de a învăţa să înveţi. În
Recomandarea privind competenţele cheie pentru învăţarea
permanentă, adoptată în 2001 de către Parlamentul European şi
Consiliul pentru Educaţie, compus din miniştri ai educaţiei, a
învăța să înveți este considerată un instrument esenţial
fără de care învăţarea permanentă nu ar exista. Competenţei a
învăța să înveți îi este justificată necesitatea prin
raportare la natura schimbătoare a societăţii şi a pieţei
muncii care determină insuficienţa achiziţiilor realizate în
şcoală, în termeni de cunoştinţe, competenţe şi calificări,
pentru o integrare adecvată pe piaţa muncii şi, mai larg, în
societate. Statutul de competenţă-cheie al competenței a
învăța să înveți este fundamentat, în principal, pe trei
consideraţii: a) competenţa a învăța să înveți este un
rezultat înalt valorizat la nivelurile societal şi individual,
fiind asociat ideilor de „societate care funcţionează bine”
şi „viaţă de succes”; b) este un instrument care permite
oferirea de răspunsuri la cerinţele complexe şi importante ale
unui larg spectru de contexte; c) este o competenţa importantă
pentru toţi indivizii (D.S. Rychen & Salganik, L.H., Eds., 2003,
pp. 66 – 67)
Conform Recomandării Parlamentului și a Consiliului European –
Key Competences for Lifelong Learning 2006/962/CE din 2006,
competenţa a învăţa să înveţi reprezintă abilitatea de a se
implica şi de a persevera în învăţare, de a organiza propria
învăţare, gestionând eficient timpul şi informaţia, atât
individual, cât şi în grup. Aceasta include conştientizarea
procesului şi a nevoilor individuale de învăţare, identificarea
oportunităţilor existente şi abilitatea de a depăşi obstacolele
care pot apărea, în scopul realizării unei învăţări de
succes. Competenţa constă în obţinerea, procesarea şi
asimilarea de noi cunoştinţe şi capacităţi / deprinderi, dar
şi căutarea şi utilizarea îndrumării / consilierii. A învăţa
să înveţi presupune implicarea celor care învaţă în
construirea cunoaşterii, pornind de la experienţa lor de viaţă
şi de la învăţările şi deprinderi anterioare, pentru a fi
capabili să aplice cunoştinţele şi capacităţile într-o
diversitate de contexte: acasă, la locul de muncă, în educaţie
şi propria formare profesională. Motivaţia şi încrederea sunt
esenţiale pentru manifestarea acestei competenţe.
Perspectiva elevului
Realizarea învăţării
Edward De Bono propune ca modalitate de învăţare, eficientizarea
gândirii de tip analitic, pe care o numeşte gândire verticală,
cu sarcini mai speciale, menite să dezvolte gândirea laterală,
tip de gândire asociat cu creativitatea şi eficienţa. Astfel,
cele două tipuri de gândire trebuie stimulate concomitent pentru
dezvoltarea domeniului de competenţă „a învăţa să
înveţi”. Gândirea laterală este stimulată, după părerea
lui, prin câteva tipuri de sarcini:
● sarcini pentru care nu avem suficiente informaţii;
● asocieri libere cu scopul de a scoate în evidenţă relaţii
noi;
prin schimbarea unei perspective care nu a condus la rezultate
satisfăcătoare şi propunerea unor noi moduri de a privi o
situaţie problemă, de exemplu, prin reversie sau negarea unei
idei/caracteristici/ situaţii.
divizarea unei probleme în probleme punctuale şi apoi
recombinarea ei, prin neglijarea unor aspecte ale problemei în mod
voit, etc.
Perspectiva profesorului
Explicitarea învăţării
profesorul prezintă obiectivele şi structura lecţiei sau a
unităţii de învăţare şi dicută cu clasa obiectivele de
învăţare;
elevii compară ceea ce îşi propun cu ceea ce realizează;
sunt identificate puncte tari şi se propun metode pentru
dezvoltarea acestora în viitor;
elevii sunt ajutaţi să găsească modalităţi de a depăşi
obstacolele în învăţare;
încurajarea şi privirea erorii ca oportunitate în
învăţare;
utilizarea întrebărilor pentru a explicita sau pentru a
obţine opinii ale elevilor;
valorificarea unor propuneri-scheme-strategii de învăţare
întîlnite la fiecare lecţie;
efortul de învăţare este la fel de important ca rezultatul.
Promovarea autonomiei de studiu prin:
stabilirea unor obiective de studiu;
ghidare pentru aprecierea unor sarcini;
sprijin primit din partea cadrului didactic pentru aprecierea
întregii activităţi;
sarcini de apreciere a rezultatului obţinut de un coleg.
Orientarea spre scop sau performanţă: -
• adaptarea conţinutului şi a abordării unei lecţii în
funcţie de interesele de studiu ale elevilor, sesizate în
discuţii sau din lecţiile anterioare;
• adaptarea prezentării cadrului didactic la temelor abordate la
clasa de elevi;
• utilizarea întrebărilor pentru a obţine cunoştinţe factuale
sau informaţii legate de opiniile personale;
• identificarea unor direcţii de carieră şi determinarea unor
paşi de urmărit în acest scop etc.
•
Perspectivă cronologică
Competenţa a învăţa să inveţi, are într-o măsură mai mare
decât alte competenţe o dimensiune cronologică surprinzând
aspecte legate de experienţa anterioară a persoanei care sunt
valorificate într- o situaţie prezentă:
Perspectiva viitorului : a te cunoaște și valorifica:potențialul,
talentele, preferințele etc.
BIBLIOGRAFIE
1.Centrul național de politici și evaluare în educație;
2.Măndruț, Octavian; Luminița Catană;Mândruț, Marilena;
Instruirea centrată pe competențe, Universitatea de Vest ,,Vasile
Goldiș” din Arad.Centrul de didactică și Educație permanentă,
pdf.
Mariana Daniela Tudose
Comunicare prin culoare
Culoarea și forma, spune Dan Mihăilescu, reprezintă materia
primă, principalele mijloace de expresie și comunicare a uneia din
modalitățile specifice de vehiculare a informației semantice,
estetice și afective. Culorile și formele evidențiază și
subliniază aspectul exterior al lucrurilor și ființelor, fac ca
acestea să fie identificabile, să se deosebească unele de altele.
Ele sunt în același timp, semne pentru că indică fenomene
materiale și spirituale, informații, deoarece comunică ceva.
Atât culoarea cât și forma, luate ca mijloace de expresie, pot
avea încărcătură semantică, estetică și afectivă. Culoarea,
ca semn al unui posibil mesaj, este purtătoarea multor
semnificații transmisibile și inteligibile. În această
ipostază, ea are funcția de limbaj, ceea ce înseamnă că prin
intermediul tonurilor cromatice și acromatice se pot fixa, exprima
și comunica informații semantice, estetice și afective.
Prin activitățile de pictură, elevii ajung să
stăpânească modalitățile de concretizare a emoțiilor,
sentimentelor și ideilor, prin culoare pe diverse tipuri de
suprafețe, să stăpânească principiile armoniilor și
expresiilor coloristice. Lărgirea cunoașterii prin arta specifică
culorilor precum și integrarea demersului constructiv prin culoare
și formă în spațiul ambiental, determină scopul acestor
activități și valoarea lor educativă. Cunoașterea elementelor
de expresie specifice picturii, a modalităților de relaționare a
acestor elemente, potrivit unor diverse intenționalități, precum
și aplicarea principiilor compoziției (ritm, echilibru,
proporție, simetrie, armonie, raport dintre plin și gol),
corespunzător semnificațiilor, pot constitui obiective ale
activităților de pictură.
Analizele și discuțiile asupra lucrărilor de pictură
pot fi corelate cu analizele literare, cu muzica, cu poezia,
creându-se posibilitatea elevului de a intui similitudinile
existente între sintaxele diverselor arte.
Pentru o bună documentare a elevului și pentru
îmbunătățirea substanțială a trăirilor lui interioare, se pot
folosi albume, cărți și reviste de artă, imagini de pe internet
din muzeele lumii etc. Opera de artă trebuie înțeleasă de
fiecare dată din interiorul procesului de constituire a imaginii.
În realizarea lucrărilor de pictură, elevii pot
valorifica cunoștințele și noțiunile despre culoare și despre
expresivitatea acestora. Culorile dețin calitatea de a emoționa,
de a trezi sentimente și trăiri de orice fel. Însă acest lucru
devine conștient în funcție de nivelul dezvoltării percepției
vizuale ele elevilor și de nivelul pregătirii lor. Cunoașterea de
către elevi a diferitelor efecte expresive ale culorii, face ca ea
să devină un mijloc de comunicare. De exemplu:
- roșu - exaltă, încurajează, exprimă pasiune, agitație,
perseverență;
- galben - dă strălucire, bogăție, stimulează gândirea
creatoare, exprimă inteligență, dar și neîncredere, invidie;
- oranj - exprimă mândrie, căldură, prietenie, dar și
febrilitate, încordare;
- albastru - predispunere la reflecție, forță de gândire, dar
și necunoscut;
- verde - înviorează, exprimă speranță, satisfacție, bucurie,
tinerețe;
- violet - întristare, sfiiciune, dar și sinceritate,
consecvență.
Cu cât experiența de lucru este mai bogată și perceperea
expresivității culorilor este mai complexă, cu atât acuitatea
cromatică vizuală este mai sensibilă.
Deasemenea, elevii pot urmări și aplica în lucrările
lor, modalități de armonizare a culorilor, de echilibrare
cromatică (acord, înfrățire între culori). De exemplu:
- prin alăturarea culorilor de aceeași natură;
- prin alăturarea culorilor de aceeași valoare, ton;
- prin alăturarea culorilor de aceeași intensitate, dar de natură
diferită;
- prin alăturarea a două culori complementare, cînd una este
pură, iar cealaltă „ruptă”;
- prin așezarea între culori a unei culori de mijloc, de trecere
(culoarea rezultată din amestecul celor două alăturate ei), care
ocupă o suprafață egală cu suma celor două culori;
- prin echilibrarea suprafețelor acoperite de două culori
complementare (contrast de cantitate);
- prin „ruperea” uneia dintre culori prin complementara ei sau
prin „ruperea” ambelor culori prin aceeași modalitate;
- prin înlocuirea uneia dintre complementare cu griul obținut din
amestecul lor.
În realizarea acordurilor dintre două sau mai multe culori, un rol
deosebit îl are griul neutru (griul perfect) sau griul ușor
colorat. S-a demonstrat că „văzul” omului are nevoie de gri
pentru a dobândi senzația de echilibru. Aceste griuri joacă
roluri de mediatori ai energiilor cromatice dezlănțuite, le
temperează.
Bibliografie:
- Album metodic, Culegere editată de I.S.J. București, 1988
- Mihăilescu, D., Limbajul culorilor și al formelor, București,
Ed. Enciclopedică română,
1980
- Șușală, I., Culoarea cea de toate zilele, București, Ed.
Albatros, 1982
Carmen Maria Guguș
Scoala Gimnaziala Nr.29 Constanta , Constanta, Constanta
Limba română, prin varietatea informaţiei cuprinsă în textele literare, oferă cele mai largi posibilităţi de cooperare cu alte discipine. Jocurile de exersare a comunicării orale/ scrise cuprind o largă varietate la clasele V-VIII.
De-a lungul timpului, jocul nu a întrunit opiniile tuturor
pedagogilor şi psihologilor în favoarea prezenţei sale în
activitatea de învăţare. I s-au descoperit mai multe minusuri:
că proclamă fantezia şi nu ia în serios realitatea, că se
reduce la plăcerea provocată de acţiune şi nu are în vedere
scopuri mai îndepărtate sau că, prin practicarea jocului, elevii
ar învăţa numai să se joace. Sunt prea multe evidenţele care
pledează în favoarea jocului, cu funcţie de mijloc instructiv,
însoţit de efecte educative, încât contestările să mai poată
fi luate în seamă.
În activitatea de învăţare au intervenit, nu o dată,
constrângerea şi teama. Teoria înstrucţiei şi a educaţiei
inspirată de psihanaliză a dovedit, din punctul de vedere al
eficienţei instrucţiei şi al efectelor secundare educative ale
acesteia, că mult mai importantă şi mai eficientă este o
activitate lipsită de sancţiuni. Or, jocul este o activitate
lipsită de umbrele inhibitoare ale pedepselor. În timpul jocului,
elevul se poate regăsi cu plăcere în ceea ce priveşte dorinţele
şi plăcerile lui, nevoia de mişcare şi de elaborare.
Regăsindu-se în joc, el va participa activ la acesta. În
legătură cu valenţele multiple ale jocului, Erich E. Geissler
afirma:
„Dacă reuşim să îmbrăcăm procesele instructive, în special
pe cale cu caracter de exerciţii, în forme de joc, plăcerea
funcţională ce acţionează în timpul jocului va crea o nouă
formă de interes şi de participare care nu poate ajunge la nivelul
cantitativ al unor interese obiective nemijlocite, dar care va fi
însă, în orice caz, mult superioară atenţiei realizate prin
constrângere, înainte de toate, din cauză că elevul, solicitat
de joc, va avea o comportare activă. Ocupaţia respectivă devine
pentru el o acţiune ludică, aducătoare de plăcere, determinată,
de tendinţa spre repetare ce acţionează în joc”.(217-218)
Jocurile contribuie la înlăturarea stării de plictiseală. Ele
au un rol stimulator la procesul instructiv, mai cu seamă în prima
fază a învăţării, când interesul pentru lecţie nu
funcţionează încă. Prin ideea de acţiune, de competiţie cu
sine însuşi sau cu ceilalţi parteneri, jocul atrage copii la
orice vârstă.
Cu toate că jocurile presupun disciplină, impusă prin reguli,
este de remarcat faptul că participanţii la joc o consideră
naturală, creându-se astfel un echilibru între cerinţele impuse
prin reguli şi subordonarea acceptată a jucătorilor.
La semnificaţia jocului în viaţa copilului s-au referit mai
mulţi psihologi. Jean Piaget afirma că jocul este o necesitate
organică pentru funcţionarea în bune condiţii a vieţii
copilului:
„Este deci necesar, pentru echilibrul său afectiv şi
intelectual, ca el să poată dispune de un sector de activitate, a
cărui motivaţie să nu fie adaptarea la real, ci dimpotrivă,
asimilarea realului la eul său fără constrângeri sau sancţiuni.
Acesta este jocul, care transformă realul printr-o asimilare mai
mult sau mai puţin pură la trebuinţele eului.”(50)
Jocurile copiilor sunt mult mai distanţate de jocurile didactice.
Ceea ce le separă, în primul rând, este conştiinţa de
activitate impusă/ sugerată în cazul celei de-a doua categorii.
Un psiholog francez aprecia ca element definitoriu pentru jocurile
celor mici valoarea – din perspectiva lor de activitate
integrală:„Ceea ce caracterizează efectiv jocul celor mici este
faptul că, reprezentând întreaga lor activitate, e lipsit de
conştiinţa de a fi joc.”(Wallon, 49)
Jocul rezolvă multe dintre problemele interdisciplinarităţii:
creează situaţii de învăţare noi şi neobişnuite, înlesneşte
transferul de valori între discipline, favorizează lucrul în
echipă şi cooperarea, dispoziţia la dialog, creativitatea.
Jocurile lingvistice şi literare, geografice, cu conţinut istoric
şi despre mediu, muzicale acţionează intradisciplinar, da şi
interdisciplinar, pe teritoriu altor obiecte de studiu, pentru a
aprofunda noţiuni, idei şi a lărgi aria stimulilor învăţării.
Limba română, prin varietatea informaţiei cuprinsă în textele
literare, oferă cele mai largi posibilităţi de cooperare cu alte
discipline.
Jocurile de exersare a comunicării orale/ scrise cuprind o largă
varietate la clasele V-VIII. Urmărim prin ele îmbogăţirea şi
activizarea limbajului specific fiecărei discipline. Vom prezenta
câteva modele pe care le-am probat cu elevii şi care pot deveni
sugestii pentru noi creaţii.
CE ANOTIMP ESTE? (clasa a V-a, elemente de geografie generală)
Propoziţii scrise pe cartonaşe, referitoare la acţiuni , fenomene
ce se petrec în diverse anotimpuri, sunt extrase la întâmplare,
citite şi plasate de copii pe o planşă, în dreptul anotimpului
corespunzător scris şi ilustrat.
CUVÂNTUL INTERZIS (clasa a V-a, matematică)
Copiii sunt invitaţi la dialog. Se interzice folosirea numeralului
ordinal a cincea.
- În ce clasă sunteţi voi? (în clasa care urmează după clasa a
patra)
- În ce bancă stă colegul nostru Mihai? (în banca din faţa
elevei Anca.)
Jocurile de rol îi învaţă pe elevi să înţeleagă relaţiile
dintre personajele pe care le interpretează (lucruri, fiinţe), să
se implice şi să acţioneze în rezolvarea unei situaţii
problemă.
CINE ESTE MAI IMPORTANTĂ? (clasa a V-a, zoologie)
Rădăcina, tulpina, frunzele şi florile unei plante se ceartă,
lăudându-se fiecare cu importanţa lor. Un copil le împacă.
Dramatizările sunt jocuri cu roluril scrise. Solicită copiilor
capacităţi formate la limba română (citire, desprinderea
mesajului, expresivitatea discursului), la abilităţi practice şi
desen (confecţionarea costumelor, realizarea decorului), muzică
(interpretare), etc. Exemplu: „Greierele şi furnica” după La
Fontaine.
Rebusurile didactice sau jocurile de cuvinte îmbină conţinuturi
ale tuturor disciplinelor. Sunt un mod atractiv de exersare a
limbajului acestora, trezind dorinţa de a căuta şi a şti. Prin
rebus, copiii îşi utilizează cunoştinţele în variate situaţii
problemă. Propunem ca modele câteva, pe care le-am creat
împreună cu elevii claselor a V-a şi a VI-a.
Enigma (ghicitoarea)
„Vine zâna cea din ceruri,
Cu zăpadă şi cu geruri.” (Iarna)
Acrostihul (enigmă care are soluţia inclusă în iniţialele
versurilor):
Stea luminându-mi blând cărarea
Cetate fremătând ca marea,
Ochi de nesomn veghindu-mi clipa,
Altar de gând strunind aripa,
Luntre vâslind curat spre mâine,
Arc de triumf, mă-nalţ prin tine!...
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate – care îmbină
utilul şi plăcutul şi în care se îmbină sarcini didactice din
domenii de cunoaştere diverse – trei-patru discipline într-o
structură unitară, axată pe învăţare, în condiţii bune. El
reprezintă cea mai accesibilă cale de abordare interdisciplinară,
deoarece prin joc se realizează importante sarcini formative care
presupun antrenarea operaţiilor gândirii, dezvoltarea spiritului
de observaţie, a spiritului de ordine, formarea deprinderilor de
lucru corect şi rapid.
Odată integrat în diferite situaţii de învăţare, jocul
didactic face ca elevul să fie solicitat la un efort mintal similar
celui depus într-o activitate didactică obişnuită, să observe,
să interpreteze, să localizeze, să denumească, să explice, să
clasifice, să transforme, să compună, să interpreteze; în
timpul jocului, elevul efectuează aceste operaţii într-o formă
plăcută, mobilizându-şi toate resursele pentru îndeplinirea
sarcinii jocului.
Condiţia realizării demersurilor didactice o prezintă
realizarea conexiunilor dintre diferite discipline, utilizarea lor
şi în procesul cunoaşterii, în abstractizări şi generalizări.
Prin jocurile interdisciplinare, se oferă elevilor o mai bună
motivaţie, li se trezeşte dorinţa şi bucuria de participare de
fapt la propria lor formare, realizându-se cea mai autentică
învăţare, având impresia că se joacă.. Astfel, elevul
depăşeşte mai uşor sarcinile didactice datorită elementelor de
joc care creează motivaţia învăţării, se preîntâmpină
monotonia, plictiseala şi creşte capacitatea de aplicare practică
a cunoştinţelor.
Îmbinarea armonioasă a acestor jocuri în cadrul unei ore
asigură participarea afectivă a şcolarilor şi le dezvoltă
spiritul de echipă şi de competiţie. Recunoaşterea schimbărilor
pe care le reclamă promovarea interdisciplinarităţii, în toate
aspectele activităţii şcolare, este de natură să sublinieze
însemnătatea pe care o prezintă pentru eficacitatea măsurilor de
renovare aplicate, coerenţa cestora destinată să asigure
funcţionalitatea optimală a diferitelor laturi ale activităţii
şi a componentelor procesului didactic – un principiu de aplicat,
o modalitate de gândire şi de acţiune.
Bibliografie
Liviu Antonesei, „O introducere în pedagogie”, Editura Polirom,
2002.
Andrei COSMOVICI, Luminiţa IACOB, „Psihologie şcolară”,
Editura Polirom, 1998.
Sanda GHEORGHE, „Ghidul enigmistului”, Editura Albatros, 1975.
Miron IONESCU, „Didactica modernă”, Editura Dacia, 2003.
Basarab NICOLESCU, „Trandisciplinaritatea”, Editura Polirom,
1999.
Jean PIAGET, „Psihologia copilului, Editura Cartier, 2005.
Constantin POPOVICI, „Culegere de jocuri didactice”, Editura
didactică şi pedagogică, 1971.
Philippe WALLON, Anne CAMBIER, Dominique ENGELHART, ,,Psihologia
desenului la copil”, Editura Trei, 2008
Mariana Daniela Tudose
Principii ale compoziției decorative
În arta decorativă, compoziția presupune un mod de organizare a
elementelor de limbaj sau materiale într-un ansamblu armonios,
deosebindu-se de pictură prin felul în care sunt folosite aceste
elemente și mijloacele de expresie (în pictură culoarea este
modulată, vibrată, iar în arta decorativă tenta este plată,
uniformă). Elementele unei compoziții decorative pot fi inspirate
din natură, geometrie, arta populară, arta modernă sau pot fi din
imaginație. Acestor elemente li se pot modifica înfățișarea
prin diferite procedee, în scopul obținerii unei expresivități
accentuate – prin stilizare. Astfel se obține motivul decorativ.
Așadar, motivul decorativ sintetizează datele existente despre o
anumită structură naturală, obiect, fenomen, într-o formă
stilizată, din care au fost eliminate detaliile, reținându-se
doar esențialul. Motivul decorativ poate fi folosit în realizarea
de compoziții decorative, care pot fi de tipul:
- motiv unic (este o compoziție de sine stătătoare care
decorează o suprafață limitată; se poate înscrie într-o formă
geometrică sau poate fi reprezentat liber)
- bordură (este organizată pe o fâșie, desfășurată într-un
singur sens; poate delimita anumite motive centrale, sub forma unui
chenar, punând în valoare compoziția încadrată)
- bandă (fâșie îngustă care poate însoți bordura pentru a o
pune în evidență)
- friză (reprezintă tot o bordură, având un conținut narativ,
folosită ca ornament figural în arhitectură)
- joc de fond (ansamblu decorativ, în care motivul sau motivele
sunt distribuite pe o suprafață nelimitată în vreun fel; poate
fi creat pe bază de rețele de linii dispuse geometric, care au
rolul de a delimita motivele și de a ordona ritmul distribuirii
acestora)
În compoziția decorativă predomină funcția statică a
elementelor, prin ordonarea lor după anumite reguli (principii).
Principiile compoziției decorative:
- repetiția – întrebuințarea de mai multe ori a aceluiași
element (motiv decorativ), care se poate așeza fie: la distanțe
egale, în același fel, pe o singură direcție, dreaptă,
orizontală, verticală sau oblică; pe o linie directoare frântă
sau curbă; pe rețele formate din linii intersectate sau pe rețele
formate din linii curbe, din cercuri trasate sau imaginate. Motivele
repetate pot fi așezate pe suprafețe limitate (benzi, borduri,
chenare), pe suprafețe regulate închise (pătrate,
dreptunghiulare, ovale sau în cerc) dar și pe suprafețe cu forme
neregulate închise sau deschise. Intervalul dintre elementele
repetate reprezintă cadența. Astfel, repetiția se compune din
elemente, ritm și cadență.
- alternanța – succesiunea la intervale regulate a unui motiv
decorativ; reprezintă tot o repetiție în care motivul decorativ
este schimbat , înlăturând astfel monotonia (se pot repeta două
sau trei motive). Alternanța poate fi: de motiv, de culoare, de
poziție sau de mărime.
- simetria – reprezintă echilibrul dintre două forme care
corespund prin suprapunere, așezate de o parte și de alta a unei
axe imaginare; poate fi considerată ca fiind o formă de
repetiție, o concordanță a două sau a mai multor părți ale
unui întreg. Lipsa simetriei poate fi reprezentată prin noi
modalități de ordine: disimetria, asimetria etc.
- suprapunerea – așezarea a două motive decorative,
asemănătoare sau diferite, unul peste altul, acoperindu-se
parțial.
- gradația – poate fi organizată pe direcție orizontală,
verticală sau oblică; presupune trecerea treptată, crescător sau
descrescător, uniformă sau neuniformă, de la o dimensiune la alta
sau de la o culoare intensă la o culoare mai puțin intensă.
- progresia – respectă principiul compunerii unei forme din forma
precedentă, adăugându-se o măsură constantă și obținându-se
astfel un șir de forme proporționale care poate crește sau
descrește (principiul se poate aplica și în cazul culorilor,
obținându-se efecte deosebite).
Un rol deosebit în arta ornamentării diferitelor
materiale, îl au punctul și linia – linia oferă caracter și
originalitate ornamentului, iar punctul îmbogățește expresia
acestuia.
Punctul decorativ luat ca motiv-tip și supus repetării
sau îmbinării cu alte elemente capătă un efect ornamental
deosebit. Pentru obținerea unor efecte decorative, punctele se pot
grupa în diferite poziții, sub formă de șiruri pe diferite
direcții și de diferite mărimi sau culori, pot fi însoțite de
linii sau suprafețe, pot fi așezate astfel încât să creeze
efect de iluzie optică sau de fugă, impresie de greutate sau pot
sugera diferite stări afective.
Linia decorativă, ca direcție poate fi: dreaptă,
frântă, curbă. Liniile drepte, într-o compoziție decorativă,
pot avea diferite poziții, lungimi și grosimi, obținându-se
astfel armonii de linii cu numeroase utilizări în diferite forme
compoziționale. Linia decorativă dreaptă a fost folosită de
către creatorii populari, ca mijloc de ornamentație, sub multiple
aspecte – ornamente ale căror forme sunt compuse din linii sau
sunt acoperite de linii sau în care linia este îmbinată cu alte
elemente (elemente geometrice, elemente de floră sau faună).
Liniile grupate în diferite poziții pot reda expresivități
diverse, ca de exemplu: liniile orizontale, scurte și subțiri
exprimă liniște; liniile orizontale, lungi și paralele exprimă
amploare, mareție; liniile paralele, grupate, verticale, oblice sau
orizontale exprimă ordine, armonie etc. Linia frântă, simplă sau
multiplicată, sau în combinație cu alte elemente geometrice, a
fost și ea folosită cu multă fantezie de către creatorii
populari. Linia curbă este și ea utilizată fie simplă, fie în
combinație cu alte elemente și poate fi: ondulată, șerpuită sau
în spirală. Îmbinarea armonioasă a liniilor curbe pot sugera
diverse aspecte din natură: flori, frunze, faună, fenomene).
Alături de punct și linie, culoarea îmbogățește
expresivitatea ornamentului. Pata de culoare decorativă este plată
și nu creează impresia de volum, fiind așezată uniform pe
suprafață. O parte esențială a decorației o reprezintă armonia
culorilor, acordarea tentelor de culoare ( de exemplu: folosirea
tonurilor și nuanțelor diferite ale aceleiași culori; punerea în
valoare prin diferite tipuri de contrast, respectându-se principiul
culorii dominante etc.)
Bibliografie:
- Album metodic, Culegere editată de I.S.J. București, 1988
- Pirnog, I., Ghid metodic de educație plastică, București, Ed.
Olimpiada, 2007
- Tohăneanu, A., Ilioaia, M., Metodica predării desenului la
clasele V-X, București, Ed.
Didactică și Pedagogică, 1971
Carmen Maria Guguș
Scoala Gimnaziala Nr.29 Constanta , Constanta, Constanta
Modalităţi de autoevaluare la elevi,funcţiile autoevaluării, căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă, exemple de bună practică
O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie
autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate să pornească de la
autoaprecierea verbală şi autonotarea supravegheată eventual de
profesor. Pentru perfecţionarea practicilor de evaluare, urmează o
centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la
evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi
funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central
şi permite un demers circular sau în formă de spirală, prin care
se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem. În timp
ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este
pusă în situaţia de exterioritate în raport cu ceea ce urmează
a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea
însăşi asociată unei deschideri. La limită se poate ajunge la o
evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări. Altfel
spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune
educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puţin
absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge
la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe
legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de
a acţiona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele.
Componentele autoevaluării
• Elevul îşi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul
în care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare faţă de
el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe
pe toate căile posibile;
• Este important ca elevul să poată să-şi dea o
caracteristică succintă, să-şi poată autoregla activitatea de
instruire. Baza activităţii de autoevaluare include: dezvoltarea
unei atitudini critice faţă de sine, activizarea proceselor de
gîndire, organizarea eficientă a activităţii mintale şi
practice;
• Educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a
abilităţilor de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui
proces, formarea căruia cere eforturi şi timp.
Efectele implicării elevilor în autoevaluare
• Profesorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia
elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
• Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de
participant la propria sa formare;
• Permit elevilor să aprecieze rezultatele obţinute şi să
înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite;
• Cultivă motivaţia interioară faţă de învăţătură şi
atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria activitate.
Accente privind autoevaluarea:
• În învăţămîntul formativ este necesară substituţia notei
în sensul tradiţional al ei cu mecanismul de autoevaluare;
• Conţinutul autoevaluării elevului este determinat de
caracterul şi formele de evaluare ale activităţii profesorului;
• Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit.
Profesorul trebuie să observe etapele de trecere a elevilor de la
orientarea pentru notă spre autoevaluare şi insistent să-i
dirijeze în această direcţie;
• Merită atenţie deosebită funcţia de proiectare a
autoevaluării, care permite elevului sinestătător să determine
conţinutul etapei ulterioare;
• Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă
din partea profesorului în educarea elevilor în scopul
determinării nivelului realist al cerinţelor.
Funcţiile autoevaluării
• de constatare (ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi
ce ştiu mai puţin bine?)
• de mobilizare (eu am reuşit să fac mult, dar la tema
respectivă mai am rezerve…)
• de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să
repet următoarele…)
Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă:
• Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim
exerciţiu pe calea dobîndirii autonomiei în evaluare. Elevul este
solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp,
pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sînt
apreciate prin note, constituite un prim pas pe drumul
conştientizării în mod independent a rezultatelor obţinute în
procesul de învăţare.
• Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul
este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată, apoi,
cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor propuse.
• Notarea reciprocă. Elevii sînt puşi în situaţia de a se
nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale.
Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în
notare efectivă.
• Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Constă în
antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii
rezultatelor obţinute de elevi prin utilizarea a cît mai multe
informaţii şi aprecieri – eventual, prin confruntare – în
vederea formării unor reprezentări complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
Maria Dorina Stoica
Scoala Gimnaziala Nr.1 Pantelimon, Ilfov, Pantelimon
Promovarea practicilor de well-being reprezintă o nouă direcție educațională, pentru că stresul generat de multitudinea instrumentelor cu profil educațional s-a resimțit în rândul tuturor: elevi, părinți și profesori.
Starea de bine a ajuns, în zilele noastre, mai mult decât un
concept din domeniul psihologiei; a ajuns să fie perceput chiar mai
mult decât un deziderat care să traverseze acum cele mai multe
sectoare de activitate: educație, medicină, justiție, comerț
etc. În fapt, starea de bine, numită în lucrările de
specialitate recente „starea subiectivă de bine”, reprezintă
atât efectul interacțiunilor din ce în ce mai defectuoase dintre
oameni, de multe ori conflictuale, cât și un indicator concret,
măsurabil al succesului unei comunități – din punct de vedere
financiar, al calității relațiilor inter- și intra-personale sau
din perspectivă pragmatică. Încercările de definire a stării
(individuale) de bine din domeniul resurselor umane au arătat că,
în general, starea de bine este percepția pe care o are un individ
asupra calității propriei vieți, iar nu viziunea, obiectivă,
neutră, pe care o imprimă un individ sau o entitate unei persoane.
Nu este de neglijat faptul că, într-adevăr, percepția
subiectivă a stării de bine poate fi (și este) influențată, nu
doar de realitatea în care individul își desfășoară
activitatea, ci și de părerile celorlalți despre ceea ce
înseamnă starea de bine.
În acest articol, îmi propun să arăt modul în care disciplinele
socio-umane contribuie la cultivarea unui mediu prietenos în
rândul elevilor, în condițiile învățământului online.
Bineînțeles, dimensiunea educațională a stării de bine se poate
realiza cu mai multă eficiență în școală, iar anul școlar
2020-2021 a oferit ambele forme de învățământ, sporind
coeziunea unui „program” pe tema stării de bine, derulat atât
la școală, cât și online. Dintre instrumentele digitale de tip
open-source apărute recent sau adaptate noii realități
educaționale, platforma Microsoft Teams permite prin
micro-aplicațiile încorporate (add-ins și add-ons) dezvoltarea
unui spațiu virtual de învățare și relaxare, în acord cu
principiul psihopedagogic al „libertății limitate” care
asigură desfășurarea în bune condiții a activităților
asociate disciplinelor pe care le predau – Educație socială și
Istorie. Un exemplu de bună practică este, din punctul meu de
vedere, clasa virtuală creată pentru elevii de clasa a VII-a B din
Școala Gimnazială Nr. 1 Pantelimon.
Aplicarea elementelor de cultură organizațională m-a ajutat
să-mi ating această viziune pe care mi-am formulat-o încă din
vacanța intersemestrială: creșterea responsabilității față de
propria învățare, prin corelarea practicilor de well-being cu
drepturile și responsabilitățile cetățenești în societatea
democratică (în conformitate cu unitatea de învățare 4, din
semestrul al II-lea).
Strategia construită în direcția atingerii acestei viziuni
(short-term vision) a urmat modelul didactic de formare și
dezvoltare a competențelor pe verticală; astfel, mi-am selectat
două dintre competențele-cheie propuse la nivel european
(competența digitală: utilizarea cu încredere și în mod critic
a tehnologiei informației și comunicațiilor pentru muncă, timp
liber și comunicare; a învăța să înveți: abilitatea de
gestionare eficientă a propriei învățări, fie individual, fie
în grupuri) . Mai departe, competenței generale 2 (Cooperarea
pentru realizarea unor activități și pentru investigarea unor
probleme specifice diferitelor grupuri și comunități, prin
asumarea unor valori și norme sociale și civice) i-am asociat
competența specifică 2.3 (Rezolvarea, în perechi/echipă, a unor
sarcini de lucru referitoare la viața într-o societate
democratică) și am formulat, în acord cu progresia pe verticală
a competențelor stabilite prin programa națională la disciplina
Educație socială, o competență pe orizontală pentru promovarea
stării de bine: promovarea comportamentelor dezirabile (vizibile)
în susținerea echilibrată și sinergică a activităților de
învățare și de relaxare. În cuvinte mai puține, am încercat
să creez cadrul unui team-building online, pe o temă comună, care
să le permită elevilor să învețe, să greșească, să-și
exprime părerile în mod liber, din proprie inițiativă și să
propună activități de relaxare pe tema drepturilor omului în
statul democratic.
În această perspectivă, am creat file în cadrul clasei virtuale
(numite „tabs”) care să le faciliteze elevilor accesul la
resursele clasei: materiale teoretice, teme pentru acasă, idei
pentru proiectul final, glume și jocuri. Fiecare dintre aceste file
au avut fixate (pinned) regulile specifice, precum și sugestii de
activități. În formularea acestora, am ținut seamă de crearea
un cadru sigur, având grijă să anticipez eventuale probleme în
zona de comunicare sau de alegere a subiectelor de discuție.
Acestor reguli, elevii au avut ca primă sarcină să le asocieze
consecințe pozitive și negative, prin platforma doodle.com (cu
ajutorul căreia se pot organiza sesiuni de votare sau planifica
activități în funcție de disponibilitatea fiecărui elev). În
cele 10 săptămâni alocate unității, elevii au preluat sarcini
în cadrul orelor de educație socială: comentator (cu sarcina de a
căuta informații în plus despre conceptele învățate și de a
le integra în sesiunile online de tip sincron), jurnalist (cu
sarcina de a prezenta la începutul fiecărei ore o știre reală
din viața personală sau din comunitatea școlară, cu privire la
respectarea și/sau nerespactarea drepturilor omului în situații
diverse), leader (cu sarcina organizării a minimum 5 întâlniri
online pe platforma MS Teams pentru discutarea rezultatelor la
voturi – polls și pentru delegarea celorlalte roluri) sau
secretar (cu sarcina de a prelua de la ceilalți elevi temele cu o
rezolvare interesantă sau afișe/citate create de elevi, pentru
proiectul final).
Deși a început ca experiment, abordarea integrată a noțiunilor
de educație socială cu cele de well-being mi-a dat șansa de a
perfecționa acest model de învățare colaborativă (peer-to-peer)
la aceeași clasă, în următoarea unitate de învățare, pentru
a-i ajuta pe elevi să devină creatori de conținut digital.
Mariana Blanaru
Colegiul National "Alexandru Ioan Cuza" Galati , Galati, Galati
Procesul de învățământ reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-învăţare-evaluare
Procesul de învățământ reprezintă activitatea intenţionată,
conştientă şi organizată de predare-învăţare-evaluare,
realizată într-un spaţiu educaţional institutionalizat, cu o
tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate
şi realizate. În grupa clasei „cunoaşterii“ din taxonomia
domeniului cognitiv a lui Bloom se înscriu, toate elementele care
se adresează memoriei, adică cele pe care elevul trebuie să le
însuşească ca atare. Cea mai mare parte din cunoştinţele
specifice domeniului chi¬miei aparţin acestei grupe. Întrucît
sunt elemente cu caracter esenţial ce ilustrează specificul
cognitiv al disciplinei şi pe care elevul trebuie să le memoreze,
o detaliere a acestora este deosebit de utilă. Ele vor consti¬tui
baza (suportul) pentru formarea capacităţilor şi deprinderilor
intelec¬tuale, a deprinderilor practice şi pentru formarea
capacităţii de investi¬gare experimentală.
1. Date şi fapte specifice chimiei
■ elemente chimice (metale şi nemetale);
■ legături chimice (ionică, covalentă, metalică) posibile
între atomi ai ele¬mentelor chimice şi modul lor de formare,
structura substanţelor (atomi componenţi, legături chimice dintre
atomi şi caracteristicile acestora);
■ proprietăţi ale substanţelor determinate de structură ;
■ utilizările substanţelor;
■ substanţe necesare efectuării unor reacţii în laboratorul de
chimie şi materii prime industriale;
■ reguli de manipulare a resurselor de încălzire, de mlnuire a
instrumen¬telor şl vaselor de laborator; reguli privind mlnuirea
reactivilor frec¬vent utilizaţi în practica de laborator,
întreţinerea ustensilelor şi va¬selor de laborator;
■ procese chimice fundamentale (reacţii chimice cu ajutorul
cărora ma¬teriile prime se transformă în produse noi);
■ condiţiile în care se desfăşoară reacţiile chimice ;
■ procesele tehnologice prin care materiile prime se transformă
In^ pro¬duse intermediare sau finite, cu ajutorul operaţiilor
unitare şi a proce¬selor chimice fundamentale;
■ aplicaţiile tehnologice ale unor procese chimice.
2. Terminologia specifică sau limbajul chimic
• semnificaţia unor noţiuni chimice, a unor relaţii, a unor
denumiri.
3. Noţiuni şi concepte fundamentale
• atom, element chimic, valenţă, reacţie chimică etc., ca şi
noţiunile şi subconceptele adiacente pe care le implică.
4. Clasificări
■ ale elementelor chimice şi proprietăţilor elementelor ;
■ ale substanţelor şi proprietăţilor substanţelor ;
■ ale transformărilor chimice ale substanţelor etc., şl
criteriile care stau la baza acestora.
5. Relaţii generale de dependenţă şi interdependenţă
■ de cauză-efect: structura — proprietăţile substanţelor;
proprietăţile substanţelor — utilizările substanţelor;
structura atomului — struc¬tura sistemului periodic etc.
6. Legi care stau la baza transformărilor chimice
■ legea conservării masei substanţei; legea constanţei
compoziţiei etc.
7. Scheme de chimizare a unor materii prime industriale
■ clorură de sodiu etc.
În legătură cu „reproducerea“ sau „repetarea
cunoştinţelor“ pe care elevul le-a întîlnit sau şi le-a
însuşit cu prilejul diferitelor situaţii de în¬văţare, acesta
trebuie să fie capabil să dovedească însuşirea cunoştinţelor
ajungînd la performanţe, ca :
■ să enunţe oral sau să enumere în scris principalele
informaţii care re¬prezintă obiectul cunoaşterii chimice la un
moment dat sau pe o pe¬rioadă de timp determinată;
■ să identifice sau să indice particularităţile cunoaşterii
chimice impli¬cate intr-o situaţie concretă (de exemplu,
principalele momente sau etape pe care le presupune efectuarea unei
operaţii de laborator);
■ să recunoască sau să identifice date ştiinţifice noi, fapte
chimice apar- ţinind realităţii înconjurătoare.
Bibliografie:
Banu Alexandru, Polivalențele chimiei
Constantinescu Rodica, Metodica predării chimiei
Cosma Sandu, Metodoca predării chimiei
Tăbăcaru Grigore, Didactica
Mariana Blanaru
Colegiul National "Alexandru Ioan Cuza" Galati , Galati, Galati
Obiectivele integrării ştiinţelor evoluează spre formarea completă a copilului (dezvoltarea capacităţilor prezentând un interes pentru societate şi pentru cunoaşterea de sine), precum şi spre cultura ştiinţifică.
Conceptul de predare integrată a ştiinţelor la nivel şcolar
răspunde unor necesităţi obiective:
- necesitatea de a îmbunătăţi predarea ştiinţelor presupune
noi metode pedagogice, iar în alte cazuri, integrarea permite
introducerea hi programă | a unor subiecte care nu se ocupă cu
anumite discipline, de exemplu, interacţiunea dintre ştiinţă şi
societate;
- necesităţi specifice unor anumite grupe de elevi (anumite
proiecte răspund cerinţelor unor elevi slabi sau ale unor elevi
avansaţi, fie ale unor grupări sociale izolate, fie ale unor
minorităţi culturale).
- anumite cerinţe naţionale cum ar fi ridicarea nivelului
instrucţiei a perfecţionării în diferite domenii tehnice,
găsirea unor soluţii pentru poluare etc
În rândurile celor care au iniţiat programele apare tendinţa de
a se uni cu o serie de organizaţii guvernamentale sau cu
universităţi. Asociaţii ale profesorilor din domeniul
ştiinţelor (ca de exemplu Caribbcan Regional Organizat ion of
Amnciatioa for Science Education - CROASE), se ocupă cu lansarea
programelor. Organizații internaţionale ca UNESCO, UNICEF sunt
destinate asigurării de fonduri financiare şi tehnice, jucând un
rol esenţial în difuzarea predării integrate a ştiinţelor,
permiţând lansarea unor proiecte şi în ţările în curs de
dezvoltare.
Există o mare diversitate de obiective pedagogice: o recenzie
enumeră 23 tipuri de astfel de obiective. Tabelul nr.l încearcă
să clasifice obiectivele în cinci categorii.
Tabelul nr.l. Categorii de obiective pedagogice destinate predării
integrate a ştiinţelor
A. Cultura științifică B. Dezvoltarea personalității
1. Procesul științific
2. Natura științei
3. Știința și societatea
4. Tehnici de manipulare
5. Atitudini față de știință
6. Valoarea științei
1. Perceperea de sine
a. Atitudini față de sine
b. Tehnici de autoevaluare
c. Locul în societate
2. Capacitatea intelectuală
a. Creativitatea
b. Gândirea autonomă
c. Tehnici pentru dobândire de cunoștințe
d. Tehnici de comunicare
e. Tehnici matematice
C. Cerințe sociale D. Obiective personale imediate
1. Înțelegerea problemelor și capacitatea de a le rezolva
2. Cunoștințe practice
3. Atitudini cu privirte la școală și societate 1. Pregătirea
examenelor
2. Pregătirea pentru învățământul superior
3. Informare aupra carierei și pregătirea în acest scop
4. Suptaviețuire
E. Învățarea generală
1. Inflența omului asupra culturii și asupra naturii
În ceea ce priveşte tehnicile de integrare, trebuie avut în
vedere că în cadrul unui curs general, fiecare disciplină este
distinctă. Predarea integrată permite ca fiecare materie să-şi
realizeze obiectivele şi, de asemenea, cuprinderea globală a
acestor obiective. Autorii programelor trebuie să găsească
procedeele care să faciliteze alegerea şi integrarea
conţinutului.
Figura 2, care indică o serie de interrelaţii între ştiinţă
şi viaţă, este semnificativă în acest sens.
ȘTIINȚA
VIAȚA
Figura 2. Interrelaţii pentru integrarea ştiinţelor
Selectarea conţinutului nu constituie numai un aspect de organizare
a programelor, dar şi de determinare a ritmului progresului, precum
şi de alegere a metodelor de predare (Figura 3).
PROGRAM
(proiect)
Figura 3. Interrelaţii care determină CONŢINUTUL. RITMUL şi
METODA
de studiu a ştiinţelor
În concluzie, s-a observat că un număr crescând de programe, au
determinat o mai bună înţelegere a naturii ştiinţelor din
partea elevilor. De asemenea, s-a constatat o creştere a
responsabilităţii profesorilor. Există o mare varietate de
programe ce pot servi ea modele şt repere în vederea unei noi
etape de perfecţionare adusă de integrarea ştiinţelor.
Bibliografie:
Dimitriu Matilda, Metodica predării chimiei
Fătu Sanda, Didactica chimiei
Petrovanu Magda, Istoria chimiei
Sava Marieta, Metodologii didactice moderne în predarea chimiei
Enikő Gáspár
Cultura antică greacă e prezentată din perspectiva artelor plastice, a vestimentației, a descoperirilor din domeniul tehnicii și a muzicii. Ilustrațiile sunt de calitate și la temă.
Epoci stilistice în istoria muzicii
Prezentatrea artelor plastice și a muzicii din perioada
Antichității grecești
Antichitatea greacă prezintă trei perioade distincte la nivel
artistic: perioada arhaică (sec. VII-V î. Hr.), perioada clasică
(sec. V-IV î. Hr.) și perioada elenistică (sec. III-I î. Hr.).
În arta arhaică, în domeniul arhitectural forma tipică se
regăsește în morfologia templului grec, iar în domeniul
sculptural specificul stilistic va fi dat de figurativismul
antropomorf, cu o accentuată încărcătură mitologică. Expresia
picturală se regăsește doar în aplicații pe vasele de lut,
piese de veritabilă artă ceramică. Zeii reprezentați prin figuri
umane masculine și feminine, luptători, sportivi, soldați, fete
și băieți constituie subiectele reprezentărilor atât
sculpturale cât și a picturilor de pe vase. Aceste vase redau
adeseori figuri umane cântând la diferite instrumente muzicale de
epocă. Aulosul a fost cel mai important instrument de suflat al
grecilor antici. El a fost alcătuit din două instrumente de tip
oboi asamblate în formă de V și legat împrejurul capului
interpretului cu ajutorul unei curele de piele. Interpretul numit
”aulete” cânta cu ambele mâini pe cele două corpuri de
instrument. Numărul orificiilor varia de la o perioadă la alta .
Aulos dublu
Lyra
Aulosul a fost folosit la multiple evenimente ca de exemplu cele
sportive, reprezentări teatrale, ceremonii de sacrificiu,
procesiuni de naștere sau înmormântare. Sunetul produs de acest
instrument a fost unul puternic, penetrant, iar melodia a fost una
ritmată cu scopul de a-i ajuta pe sportivi să țină ritmul în
timpul întrecerilor.
Forma de megaron a templelor preluată de la palatele miceniene
care au precedat perioada arhaică a fost schimbată cu timpul prin
adăugarea unor coloane atât în fața, cât și în spatele
clădirii, iar mai târziu, și pe laterale. Forma dreptunghiulară
a templului a fost compusă dintr-un vestibul, urmat de o cameră
unde se afla statuia zeului și o cameră unde se păstra tezaurul
la care accesul se făcea din partea opusă intrării principale.
Cele trei tipuri de coloane ale templelor erau cele de ordin doric,
ionic și corintic.
Megaron
Ordinele ionic, doric și corintic
Sculptura arhaică greacă se caracterizează printr-o tratare
schematică și convențională a figurii umane, reprezentări
mitologice și fantastice de zei, centauri, sfincși, gorgone.
Tânărul bărbat nud, atletul, eroul mitologic, fata îmbrăcată
sunt reprezentați într-o manieră naivă, rigidă, cu picioarele
lipite de pământ, într-o atitudine țeapănă, zâmbind.
Observăm la acestea urmărirea formelor anatomice după modelele
vii, dar într-o redare imperfectă.
Pictura, cu o utilitate decorative, este accesoriul ornamental al
vaselor ceramice și reprezintă teme mitologice și cotidiene
într-o notă narativă: banchete, procesiuni, concursuri sportive,
scene militare.
În arta greacă din secolele al V-lea și al IV-lea î. Hr. apar
opere în care artiștii reușesc să redea frumusețea plastică,
noblețea, demnitatea, măreția omului, a cetățeanului
orașelor-state grecești. Datorită acestor caracteristici,
creațiile acestei perioade au primit denumirea de ”clasice”,
pentru că în anumite privințe ne pot servi și nouă ca unitate
de măsură. În prima jumătate a secolului al V-lea î. Hr. se
fixează trăsăturile esențiale ale artei clasice grecești:
observarea și studierea realității; alegerea acelor teme care,
redând eroismul și măreția omului liber din orașele-state, au
un însemnat rol social-educativ; simplitate și sobrietate în
tratarea temelor. Se realizează construcții armonioase în cadrul
cărora, ca element arhitectural, în secolul al IV-lea apare
ordinul corintic.
Realizarea arhitecturală cea mai importantă din perioada clasică
este complexul arhitectonic de pe Acropole. Acest deal cu versantele
abrupte era considerat sacru pentru că adăpostea templul de cult
al zeiței Atena, tezaurul, și servea în același timp și ca loc
de refugiu în caz de război. Planul de reconstrucție și de
înfrumusețare a Atenei a fost conceput de Pericle, conducătorul
orașului care, la rândul său, a încredințat conducerea
lucrărilor de pe Acropole lui Fidias. Acesta din urmă a fost
arhitect, pictor și sculptor în marmură. Meritul lui Fidias
constă atât în faptul că a cuprins într-o unitate perfectă
ansamblul de construcții de pe Acropole, cât și în aceea că el
a fost creatorul stilului clasic grecesc în sculptură. Prin
creațiile lui Fidias, arta clasică greacă atinge apogeul. Anticii
îl numeau pe Fidias ”făcătorul de zei”, pentru că dădea
chipurilor de zei și eroi o noblețe și o măreție care au servit
multă vreme de model. Praxitele, sculptorul din secolul al IV-lea
î. Hr., realizează forme cu suprafețe rotunjite, linia, carnația
capătă mai multă moliciune și grație. Sculpturile din această
perioadă realizează reprezentări ale zeului Apollo și a muzei
muzicii Terpsichora cu instrumentul numit lira.
Lira a ocupat un loc important în gama instrumentelor muzicale cu
coarde ale grecilor antici. Ea a fost alcătuită dintr-un corp pe
care se montau două brațe paralele, iar pe acestea se monta o
șipcă în poziție perpendiculară. Corzile au fost fixate la un
capăt pe aceasta din urmă, iar pe celălalt capăt au fost fixate
pe corp, ele fiind ciupite cu ajutorul unui plectru. Lira a fost
folosită ca instrument solistic sau de acompaniament pentru
interpreți vocali sau recitatori de poezii cu ocazia diferitelor
evenimente ca banchete oficiale, ceremonii de cult, înmormântări
și întreceri muzicale.
În ceea ce privește vestimentația epocii, frizele și statuile
antice grecești furnizează informații suficiente în această
privință. Putem observa că țesăturile erau tăiate drept, pe
fir, nu răscroite. Unul dintre aspectele specifice vestimentației,
atât feminine cât și masculine, erau pliurile.
Printre invențiile tehnice ale epocii amintim luneta, bila cu
aburi care este predecesorul mașinii cu aburi, șurubul lui
Arhimede care servea la ridicarea unor obiecte voluminoase. Heraclit
descoperă magnetul și proprietățile acestuia, Thales descoperă
capacitatea de electrizare a chihlimbarului.
La acest număr au contribuit:
● catalina baiceanu
● MIRELA MONICA MAIER
● claudia guler
● Elisabeta Tilea
● Mariana Daniela Tudose
● Carmen Maria Guguș
● Maria Dorina Stoica
● Mariana Blanaru
● Enikő Gáspár
ISSN: 2393 – 0810