Nr. 129/2026

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Rolul grădiniței în evoluția preșcolarului, Marilena Geabau

● Tehnologia în viața noastră. Educație timpurie, Ramona Țuculanu

● INFLUENȚA DIGITALIZĂRII LA NIVEL PREȘCOLAR STUDIU DE CAZ, ZAMFIRA POP DOBRA

Învăţământ primar

● Utilizarea metodelor didactice interactive în predarea istoriei în învățământul primar, Cristina Coman

● Provocările sistemului educațional în lucrul cu elevii cu CES, Potîrniche Elena

Învăţământ gimnazial

● Predarea textului epic la gimnaziu prin metode interactive. Aplicații didactice pe textul „Iapa lui Vodă” de Mihail Sadoveanu, utilizând metoda Pălăriilor gânditoare, Alexandru Adrian Diac

● Hărțuirea, etapă sau pas in manifestarea bullyingului școlar, Marilena Geabau

● Învățarea limbii franceze la clasa a VI-a prin joc și activități interactive, Georgeta BARABASA

● Dezvoltarea competenței de comunicare în limba franceză la clasa a VI-a, Georgeta BARABASA

● Rolul familiei, Bisericii și școlii în formarea comportamentului moral al elevilor., Roxana Jipa

● Studiu asupra narațiunii terapeutice ca facilitator al învățării limbii franceze, Cristina-Elena Brudea

● Prietenia învinge violența, Casandra-Claudia Albu

Învăţământ liceal

● Un personaj inedit din opera lui Camil Petrescu, Dorina-Nela Trifu

● Inversiunea in limba engleza ca trasatura a stilului formal/Inversion as a marker of formal style in English language, Anca Stefan

● Manualele școlare: limite și provocări, Ionela Maftei

● Techniques efficaces pour activer le vocabulaire en classe de français Stratégies dynamiques pour un apprentissage durable et motivant, violeta diana beciu

Învăţământ profesional şi tehnic

● Formarea și dezvoltarea competențelor profesionale la copiii cu dizabilități din învățământul de masă, Pitur Elena

Interes general

● „Fiecare copil este lumea întreagă a cuiva”: Redimensionarea managementului clasei prin prisma neurodiversității., Antonela Burca

Rolul grădiniței în evoluția preșcolarului

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Rolul grădiniței în evoluția preșcolarului
Prof.psihopedagog Geabău Marilena, Scoala Gimnazială
Specială nr.4București
Intrarea copilului în grădiniță echivalează cu o
înțărcare emoțională. Pentru a liniști spiritul copilului
rămas la grădiniță, trebuie să ne distanțăm fizic și
emoțional, ca părinți. Să eliberăm copilul de gândul că e în
grija noastră și să-i oferim ocazia să rămână în grija lui

și a educatoarei, care e o altă autoritate, nu e o treabă
ușoară. Pentru a ușura acest demers trebuie să-l pregătim cu
povești care să facă înțeles drumul copilului în viață.
Educatoarea continuă efortul nostru prin care copilul înțelege
realitatea și o acceptă, se asociază cu colegii și devine actor
social.
Educația preșcolară face trecerea de la programul ,,de voie,, pe
care-l trăiește copilul acasă, la programul zilnic obligatoriu al
grădiniței, care organizează viața preșcolarilor, formând
deprinderi și rutine de viață. Rutinele sunt activități-reper
care acoperă nevoile de baza ale copilului și contribuie la
dezvoltarea și derularea demersurilor didactice ale zilei. Regimul
zilnic al grădiniței precizează timpul, modul și succesiunea
momentelor principale ale vieții și activității copilului
preșcolar. Rutina zilnică este efectuată cu sprijinul adulților
și reprezintă pentru copil o oportunitate de a învăța, de a-și
dezvolta personalitatea. Pentru a fi însușite cu mai multă
ușurință de către copil, se recomanda ca activitățile să se
desfășoare intr-o succesiune stabila, astfel copilul va avea
repere și se va simți în siguranță.
O educatoare dedicată practică metode pentru înțelegerea și
ascultarea activă, pentru cooperare și solidaritate prin care
preșcolarii devin mai atenți la discursul adulților și încep
să respecte regulile conversației (așteptarea rândului la
vorbire). Prin munca educativă a educatoarei, copiii înțeleg
propoziții mai complexe și răspund la întrebări despre povești
sau întâmplări din viața cotidiană. În perioada preșcolară
prin exerciții, copiii ajung să urmărească cu interes o poveste
scurtă și să răspundă la întrebări despre conținutul
acesteia. Unii reușesc să construiască povești pe care le spun

colegilor, educatoarei și familiei cu un talent care a fost
valorificat. Întâlnirea de dimineață e un bun exercițiu de
antrenament al limbajului în acest sens al expresivității
verbale.
Ceea ce educatoarea lucrează la grădiniță cu copiii,
părinții trebuie să continue acasă spre a fixa cunoștințele
și a dezvolta limbajul și emoțiile pozitive. Preșcolaritatea e
epoca în care trebuie ,,tăiate unghiile EGO-ului pentru a nu face
din copil un răsfățat care se crede buricul pământului dar
totul se face cu blândețe și fermitate deopotrivă, atât în
familie cât și la grădiniță. Astfel ajunge copilul să
înțeleagă nu doar sensul ci și valoarea cuvântului. O
preocupare a educatoarei trebuie să fie aceea ,,de a-i învăţa”
pe copii să se joace singuri, cu jucăriile, obiectele şi
materialele ce le au acasă. De multe ori, copiii fiind acasă cu
unul dintre părinţi sau bunici, trebuie să e joace singuri ,
deoarece aceştia ,,au de lucru!”.
Ideal ar fi ca educatoarele să dea şi părinţilor informaţii
privitoare la modul de organizare şi conducere a unor jocuri pentru
preşcolari, la jocurile preferate ale copiilor lor pe care le pot
continua acasă cu părinții și frații, cu vecinii și rudele de
vârste apropiate.. Şi, deoarece nu toţi sunt ca Temistocle, cred
că n-ar fi rău să le vorbească şi despre el. Şi aceasta cu
atât mai mult cu cât se constată o tendinţă de îngrădire a
jocurilor copiilor ( cel puţin în oraşe), de ,,maturizare” prea
rapidă a preşcolarilor sub influenţa părinţilor. Chiar şi
relaţiile părinţi – copii, devin parcă prea rapid ,,mature”.
Or, preşcolarii au nevoie aproape continuu de joc, de interacțiune
cu ceilalți, de cooperare, de socializare.
Аcţiunilе еducativе întrерrinѕе în grădiniță,

ѕatiѕfac nеvοia dе cunοaştеrе a cοрilului, vin în
ѕрrijinul fοrmării реrѕοnalе, a dеzvοltării unοr
caрacităţi, cοmрοrtamеntе, abilităţi ре carе lе
рοatе utiliza ѕingur οricând arе nеvοiе. Dеѕcifrarеa,
οrganizarеa şi aрlicarеa mеtοdеlοr nοi еѕtе un
рrοcеѕ carе tranѕfοrmă activitatеa didactică în una
cοοреrantă, mοdеrnă flехibilă, accеѕibilă ,рlăcută,
dеmοcratică. Реntru rеalizarеa acеѕtοr οbiеctivе
еѕtе nеcеѕar ca ѕοciеtatеa ѕă cοnştiеntizеzе şi
ѕă rеѕреctе drерturilе cοрilului, ѕă ѕchimbе
mеntalităţilе, ѕă aducă ο nοuă cοncерţiе, рrivind
cοрilul că mеmbru al cοmunităţii, ѕă ajutе la fοrmarеa
unοr rеlaţii dе tiр dеmοcratic, rеfеritοr la familiе,
cοmunitatе, grădiniţă.
Dеzvοltarеa cοрilului еѕtе dереndеntă dе
οcaziilе ре carе i lе οfеră rutina zilnică,
intеracţiunilе cu cеilalţi, οrganizarеa mеdiului şi
activităţilе/ѕituaţiilе dе învăţarе, ѕреcial crеatе.
Аctivităţilе dе învăţarе rерrеzintă un anѕamblu dе
acţiuni cu caractеr рlanificat, ѕiѕtеmatic, mеtοdic,
intеnѕiv, οrganizatе şi cοnduѕе dе cadrul didactic, în
ѕcοрul atingеrii finalităţilοr рrеvăzutе în curriculum.
Dеѕfăşurarеa acеѕtοra nеcеѕită cοοrdοnarеa
еfοrturilοr cοmunе alе cеlοr trеi рartеnеri ai
рrοcеѕului dе рrеdarе-învăţarе-еvaluarе,
rеѕреctiv: cadrе didacticе, рărinţi, cοрii, dar şi a
cοlabοratοrilοr şi рartеnеrilοr еducaţiοnali din
cοmunitatе a cărοr imрlicarе еѕtе la fеl dе
imрοrtantă. În dеѕfăşurarеa acеѕtοra accеntul vă
cădеa ре încurajarеa iniţiativеi cοрilului şi a luării

dеciziеi, ре învăţarеa рrin ехреrimеntе şi
ехеrѕări individualе.
Аctivităţilе dе învăţarе ѕе dеѕfăşοară fiе cu
întrеaga gruрă dе cοрii, fiе ре gruрuri mici ѕau
individual. Εlе рοt lua fοrma activităţilοr ре
diѕciрlinе ѕau intеgratе, a activităţilοr libеr-alеѕе
ѕau a cеlοr dе dеzvοltarе реrѕοnală. Dintrе
mijlοacеlе dе rеalizarе utilizatе рutеm aminti: jοcul
libеr, diѕcuţiilе libеrе, jοcul didactic, рοvеѕtirеa,
ехеrciţiilе cu matеrial individual, ехреrimеntеlе,
cοnѕtrucţiilе, lеctura duрă imagini, οbѕеrvarеa,
cοnvοrbirеa, рοvеѕtirilе crеatе dе cοрii,
mеmοrizărilе, рrеcum şi altе mijlοacе, ѕреcificе
didacticii, în funcţiе dе nеvοilе еducaţiοnalе alе
cοрiilοr .
Personalitatea preșcolarului e un edificiu în devenire,
relațiile socio-afective reprezentând rădăcinile acestui
construct prin care se edifică echilibrul socio-afectiv și
mecanismele adaptativ-integrative ale copilului în mediul natural
și social. Fiecare copil se prinde în jocul învățării din
curiozitate. Copilul preșcolar e un aluat maleabil, importanți
sunt cei care-l iubesc, îl educă și colegii de joacă. Aceștia
sunt actorii care dau formă și creează arhitectura
personalității preșcolarului. Dacă un copil e ascultat, el
învață să asculte, dacă cei din jurul lui au răbdare cu el,
învață să aibă răbdare, dacă se comunică cu copilul, va fi
mai comunicativ. Ceea ce a început în familie sub aspectul nevoii
sociale de apartenență , se definește în grădiniță, unde
educatoarea, împreună cu personalul, transformă un grup eterogen
într-o echipă unită de copii prin strategii educaționale

adecvate și un copil, într-o persoană.
Bibliografie: Creţu,Tinca, 2005, Psihologia copilului, MEC,
Proiectul pentru dezvoltarea învățământului primar

Tehnologia în viața noastră. Educație timpurie

Ramona Țuculanu
Scoala Gimnaziala Bagaciu , Mures, Bagaciu

Tehnologia în viața noastră
Educație timpurie

Profesor educație timpurie:Țuculanu Ramona
Introducere
În lumea contemporană, tehnologia este prezentă în aproape toate
aspectele vieții cotidiene. De la telefoane mobile și televizoare,

până la tablete și calculatoare, copiii iau contact cu aceste
dispozitive încă de la vârste foarte mici. Astfel, educația
timpurie trebuie să includă și familiarizarea preșcolarilor cu
tehnologia, într-un mod adaptat nivelului lor de dezvoltare.
În societatea actuală, tehnologia face parte din viața de zi cu
zi a copiilor încă de la vârste fragede. Telefoanele mobile,
tabletele, televizoarele și calculatoarele sunt prezente în mediul
familial și educațional. De aceea, este important ca preșcolarii
să fie familiarizați cu utilizarea corectă și responsabilă a
acestor dispozitive.
Tema „Tehnologia în viața noastră” este una de actualitate,
deoarece contribuie la formarea unor deprinderi corecte și la
dezvoltarea unei atitudini echilibrate față de utilizarea
dispozitivelor digitale.

Importanța abordării tehnologiei în educația preșcolară
Integrarea tehnologiei în activitățile de la grădiniță nu
presupune utilizarea excesivă a dispozitivelor, ci mai ales
înțelegerea rolului acestora în viața de zi cu zi. Copiii
trebuie să învețe că tehnologia este un instrument util, dar
care trebuie folosit responsabil.
Abordarea acestei teme contribuie la:
• dezvoltarea limbajului, prin discuții și descrieri;
• formarea gândirii logice;
• dezvoltarea competențelor sociale, prin stabilirea de reguli;
• conștientizarea beneficiilor și riscurilor utilizării
tehnologiei.
Tipuri de tehnologie accesibile copiilor
În mediul familial și educațional, preșcolarii întâlnesc
frecvent diverse tipuri de tehnologie:

• telefonul mobil – utilizat pentru comunicare și jocuri;
• tableta – folosită pentru aplicații educative;
• televizorul – sursă de divertisment și informație;
• calculatorul sau laptopul – utilizat pentru activități
interactive;
• electrocasnicele – aparate care ușurează munca în
gospodărie.
Este important ca educatorul să explice, pe înțelesul copiilor,
rolul acestor dispozitive și modul în care ele ne ajută în
viața de zi cu zi.
Beneficiile utilizării tehnologiei
Atunci când este utilizată în mod controlat și adecvat vârstei,
tehnologia poate avea numeroase efecte pozitive asupra dezvoltării
copilului:
• facilitează accesul la informații;
• stimulează curiozitatea și dorința de explorare;
• dezvoltă coordonarea mână-ochi;
• sprijină învățarea prin jocuri educative;
• contribuie la dezvoltarea creativității.
De exemplu, aplicațiile interactive pot ajuta copiii să învețe
culori, forme, litere sau cifre într-un mod atractiv.
Riscurile utilizării excesive
Pe lângă beneficii, utilizarea necontrolată a tehnologiei poate
avea și efecte negative, mai ales la vârste fragede:
• reducerea timpului dedicat jocului liber și mișcării;
• dificultăți de concentrare;
• apariția dependenței de ecrane;
• tulburări de somn;
• expunerea la conținut neadecvat.
De aceea, este esențial ca timpul petrecut în fața ecranelor să

fie limitat și supravegheat de adulți.
Rolul educatorului
Educatorul are un rol important în ghidarea copiilor spre o
utilizare corectă a tehnologiei. Acesta trebuie să:
• explice pe înțelesul copiilor ce este tehnologia;
• ofere exemple pozitive de utilizare;
• stabilească reguli clare (durata utilizării, tipul de
conținut);
• organizeze activități interactive care să nu depindă
exclusiv de tehnologie;
• încurajeze comunicarea și colaborarea între copii.
De asemenea, educatorul poate integra tehnologia în mod echilibrat
în procesul didactic, fără a înlocui activitățile
tradiționale.
Rolul familiei
Familia are o influență majoră asupra modului în care copilul
percepe și utilizează tehnologia. Părinții trebuie să:
• stabilească limite clare privind timpul de utilizare;
• selecteze conținut adecvat vârstei;
• supravegheze activitățile copilului;
• ofere alternative (jocuri în aer liber, lectură, activități
creative);
• fie modele de utilizare responsabilă a tehnologiei.
Colaborarea dintre familie și grădiniță este esențială pentru
formarea unor obiceiuri sănătoase.
Modalități de abordare a temei la grădiniță
Tema poate fi abordată prin activități variate și atractive:
• conversații despre dispozitivele folosite acasă;
• jocuri de rol (de exemplu: „La magazinul de telefoane”);
• realizarea unor desene sau colaje cu tema tehnologiei;

• stabilirea unor reguli ilustrate privind utilizarea ecranelor;
• vizionarea unor materiale educative, urmate de discuții;
• jocuri de diferențiere între utilizarea corectă și
incorectă a tehnologiei.
Aceste activități contribuie la învățarea prin experiență și
la implicarea activă a copiilor.

Exemple de bune practici

1. Utilizarea tehnologiei în mod echilibrat
• Se folosesc dispozitivele doar în scop educativ și pe durate
scurte (10–15 minute)
• Activitățile digitale sunt alternative cu jocuri fizice și
activități pra
• Nu se înlocuiește jocul liber cu ecranul.
2. Stabilirea unor reguli clare
"Folosim tableta doar la activitate"
"După ecran, ne jucăm sau ieșim afară"
Reguli ilustrate (cu imagini) afișate în grupă.

3. Conținut adecvat vârstei
Alegerea aplicațiilor simple, educative (culori, forme, povești)
Evitarea conținutului rapid sau agresiv
Vizionarea împreună cu explicații

4. Supravegherea permanentă
Copiii nu folosesc singuri dispozitivele
Educatorul explică ceea ce văd
Se discută după activitate („Ce ai învățat?”)

5. Învățare prin joc
Jocuri interactive pe tabletă + continuare în realitate (ex:
puzzle digital → puzzle fizic)
Jocuri de rol („Suntem la birou”, „Suntem fotografi”)
Desenarea tehnologiei preferate

6. Implicarea părinților
Discuții despre timpul petrecut pe ecrane acasă
Recomandări simple: max. 1 oră/zi (în funcție de vârstă)
Ghiduri trimise părinților (reguli, aplicații utile)

7. Educație pentru siguranță
Reguli simple: „Nu vorbim cu străini pe internet”
„Nu apăsăm pe orice apare pe ecran”
Folosirea unui limbaj accesibil („internetul = un loc mare cu
mulți oameni”)

8. Activități fără ecran inspirate din tehnologie
Confecționarea unui „telefon” din carton
Jocuri „de-a tehnologia”
Colaje cu dispozitive

9. Modelul adultului
Educatorul nu folosește excesiv telefonul în fața copiilor
Se explică: „Folosesc telefonul pentru muncă”
Se promovează echilibrul

10. Integrarea în teme mai largi
Tehnologia în meserii (doctor, polițist, bucătar)
Tehnologia și comunicarea (sunăm pe cineva)

Tehnologia și natura (cum ajută oamenii)

Concluzie
Tehnologia este o componentă importantă a societății moderne și
nu poate fi ignorată în educația timpurie. Introducerea acestei
teme în activitățile de la grădiniță ajută copiii să
înțeleagă rolul tehnologiei și să o utilizeze în mod
responsabil.
Printr-un echilibru între activitățile digitale și cele
tradiționale, copiii pot beneficia de avantajele tehnologiei fără
a fi expuși riscurilor asociate utilizării excesive. Astfel,
educația timpurie contribuie la formarea unor viitori utilizatori
conștienți și responsabili ai tehnologiei.
Bibliografie
• Ministerul Educației – Curriculum pentru educație timpurie
• Oprea, Crenguța-Lăcrămioara – Strategii didactice
interactive
• Vrășmaș, Ecaterina – Educația timpurie
• Papalia, Diane E. – Dezvoltarea umană
• UNICEF – ghiduri privind utilizarea tehnologiei la copii
• Salvați Copiii România – materiale educative despre
siguranța online

INFLUENȚA DIGITALIZĂRII LA NIVEL PREȘCOLAR STUDIU DE CAZ

ZAMFIRA POP DOBRA

INFLUENȚA DIGITALIZĂRII LA NIVEL PREȘCOLAR
STUDIU DE CAZ

Profesor educație timpurie Pop Dobra Zamfira
Grădinița cu Program Normal Nr. 3, Talpe
1. Argument
Digitalizarea a devenit o componentă importantă a educației
contemporane, inclusiv în învățământul preșcolar. Folosirea

tablei interactive, a aplicațiilor educaționale, a materialelor
video, a jocurilor didactice digitale și a comunicării online cu
familia poate sprijini procesul instructiv-educativ atunci când
este adaptată vârstei copilului și însoțită de ghidajul
adultului. OECD arată că, în educația timpurie, tehnologia poate
avea valoare mai ales atunci când este utilizată activ, cu scop
educativ clar și integrată în experiențe variate de învățare,
nu ca substitut pentru jocul real și interacțiunea umană. UNESCO
subliniază că tehnologia în educație trebuie folosită în
funcție de nevoile copilului și de context, nu introdusă automat
ca soluție universală.
La vârsta preșcolară, dezvoltarea copilului se bazează în mod
esențial pe joc, explorare senzorială, limbaj, relaționare și
mișcare. Din acest motiv, digitalizarea are atât efecte pozitive,
cât și riscuri, în funcție de durata utilizării, calitatea
conținutului și implicarea cadrului didactic sau a familiei. AAP
arată că accentul trebuie pus mai puțin pe simplul număr de
minute și mai mult pe tipul conținutului, contextul folosirii și
pe ceea ce activitatea digitală înlocuiește din viața copilului.

2. Tema studiului de caz
Influența digitalizării asupra dezvoltării cognitive,
socio-emoționale și comportamentale a copilului preșcolar.

3. Scopul studiului
Scopul acestui studiu de caz este de a evidenția modul în care
utilizarea instrumentelor digitale influențează activitatea
copilului preșcolar, participarea la învățare, limbajul,
atenția, motivația și relațiile cu cei din jur.

4. Obiectivele studiului
1.Observarea comportamentului copilului în activități clasice și
în activități mediate digital.
2.Identificarea avantajelor utilizării resurselor digitale în
procesul educativ.
3.Evidențierea limitelor și riscurilor expunerii frecvente la
tehnologie.
4.Formularea unor recomandări pentru utilizarea echilibrată a
digitalizării în grădiniță.

5. Ipoteza studiului
Se presupune că utilizarea moderată și ghidată a resurselor
digitale în grădiniță poate crește motivația pentru
învățare, interesul și participarea copilului la activități,
însă utilizarea excesivă sau necontrolată poate reduce atenția
susținută, interacțiunea directă și implicarea în jocul
concret. Această idee este în linie cu analizele OECD și UNESCO,
care recomandă folosirea tehnologiei ca instrument complementar, nu
ca element dominant al educației timpurii.

6. Metode și instrumente de lucru
Pentru realizarea studiului de caz s-au utilizat următoarele
metode:
·observația sistematică;
·conversația cu copilul;
·discuția cu părinții;
·analiza produselor activității;
·compararea comportamentului în activități tradiționale și
digitale.

Instrumente folosite:
·fișă de observație;
·caiet de notițe pedagogice;
·aplicații educaționale adecvate vârstei;
·tablă interactivă / laptop / videoproiector;
·materiale concrete pentru activități practice.

7. Prezentarea cazului
Copilul observat, pe care îl vom numi A.M., are vârsta de 5 ani
și face parte din grupa mare. Provine dintr-o familie implicată
în educația sa, având acces frecvent la dispozitive digitale
acasă: telefon mobil, televizor inteligent și tabletă. Părinții
menționează că preșcolarul utilizează zilnic dispozitivele
pentru vizionarea de desene animate, jocuri interactive și
filmulețe educative.
În cadrul activităților de la grădiniță, copilul manifestă
interes ridicat pentru sarcinile prezentate cu ajutorul tehnologiei.
Este atras de imaginile animate, de sunete, de jocurile de asociere
și de exercițiile digitale care oferă feedback imediat. În
același timp, în activitățile care solicită răbdare, lucru
manual, ascultare prelungită sau cooperare față în față,
atenția lui scade mai rapid.

8. Date rezultate din observație
În timpul activităților digitale s-au remarcat următoarele:
·copilul participă activ și răspunde rapid la cerințe;
·manifestă entuziasm și curiozitate;
·învață mai ușor prin imagini, sunet și mișcare;
·își menține atenția pentru perioade mai lungi atunci când
sarcina este interactivă.

În timpul activităților tradiționale s-a observat că:
·are nevoie de stimulare suplimentară pentru a rămâne
concentrat;
·solicită mai des ajutor;
·devine uneori nerăbdător;
·preferă sarcinile scurte și dinamice.
Totodată, în jocurile libere, copilul aduce adesea în
conversație personaje, expresii sau modele de comportament preluate
din mediul digital. Acest aspect confirmă faptul că tehnologia
influențează nu doar învățarea, ci și imaginarul copilului,
limbajul și preferințele de joc. AAP notează că efectele
mediului digital la copiii mici depind de conținut, de
particularitățile copilului și de ceea ce media „scoate din
program”, cum ar fi somnul, jocul activ sau interacțiunea.

9. Intervenția educatoarei
Pentru a valorifica pozitiv interesul copilului pentru tehnologie,
educatoarea a aplicat mai multe măsuri:
·a integrat resurse digitale doar în anumite momente ale
activității;
·a selectat conținuturi educative, scurte, clare și potrivite
vârstei;
·a alternat activitățile digitale cu jocuri practice, mișcare
și sarcini de grup;
·a încurajat verbalizarea, cooperarea și exprimarea emoțiilor
după activitățile digitale;
·a discutat cu familia despre necesitatea unui echilibru între
timpul petrecut pe ecran și activitățile offline.
Această abordare este susținută și de literatura recentă: OECD
arată că beneficiile apar mai ales atunci când tehnologia este

folosită cu sprijinul adultului și în combinație cu alte
experiențe de învățare, iar dezvoltarea competențelor digitale
ale personalului din educația timpurie este esențială pentru o
integrare reușită.

10. Analiza cazului
Analiza datelor arată că digitalizarea are o influență
semnificativă asupra copilului preșcolar, atât pozitivă, cât
și negativă.
Influențe pozitive:
·creșterea interesului pentru activitate;
·stimularea participării active;
·învățare mai atractivă prin suport audio-vizual;
·dezvoltarea unor deprinderi de recunoaștere, asociere și
reacție rapidă;
·acces la resurse variate și intuitive.
Influențe negative / riscuri:
·tendința de a aștepta permanent stimulare vizuală intensă;
·scăderea răbdării în activități lente sau practice;
·reducerea interacțiunii directe, dacă tehnologia este folosită
excesiv;
·posibilă dificultate în menținerea atenției fără suport
digital;
·risc de suprastimulare și diminuare a jocului spontan.
UNESCO avertizează că nu orice tehnologie aduce automat progres
educațional și că deciziile privind utilizarea ei trebuie
raportate la nevoile reale ale copilului și la dovezi. OECD
susține că în educația timpurie accentul trebuie să rămână
pe dezvoltarea globală a copilului, iar tehnologia să fie doar o
componentă bine dozată a mediului educațional.

11. Concluzii
În cazul analizat, digitalizarea a avut un impact vizibil asupra
motivației și implicării copilului în activitățile de
învățare. Resursele digitale au crescut atractivitatea sarcinilor
și au favorizat participarea activă. Totuși, s-a constatat că
interesul crescut pentru mediul digital poate influența negativ
răbdarea, jocul clasic și capacitatea de concentrare în lipsa
stimulilor vizuali puternici.
Prin urmare, digitalizarea la nivel preșcolar nu trebuie respinsă,
dar nici folosită excesiv. Eficiența ei depinde de:
·selecția atentă a conținutului;
·durata utilizării;
·supravegherea adultului;
·îmbinarea cu jocul real, socializarea și activitățile
practice.

12. Recomandări
Se recomandă:
·utilizarea tehnologiei doar ca mijloc didactic complementar;
·alegerea unor aplicații și materiale potrivite vârstei;
·limitarea timpului petrecut în fața ecranului în grădiniță;
·implicarea părinților în stabilirea unui echilibru între
online și offline;
·formarea continuă a cadrelor didactice pentru integrarea corectă
a resurselor digitale.
La nivel european, politicile pentru educație digitală pun accent
pe calitate, incluziune și formarea profesorilor, nu pe simpla
creștere a prezenței tehnologiei în clasă.

13. Încheiere
Digitalizarea poate reprezenta un sprijin valoros în educația
preșcolară atunci când respectă particularitățile de vârstă
și nevoia copilului de interacțiune directă, joc și explorare
concretă. În absența echilibrului, aceasta poate deveni un factor
care limitează dezvoltarea armonioasă. Rolul educatoarei și al
familiei este esențial în transformarea tehnologiei din sursă de
pasivitate într-un instrument de învățare activă și
conștientă.

Bibliografie selectivă
1.OECD, Empowering Young Children in the Digital Age (2023) –
despre oportunități, riscuri și condițiile unei utilizări
adecvate a tehnologiei în educația timpurie.
2.OECD, Professional development for digital competencies in early
childhood education and care (2023) – despre competențele
digitale necesare personalului din educația timpurie.
3.UNESCO, Global Education Monitoring Report 2023: Technology in
education – despre utilizarea tehnologiei în educație pe baza
dovezilor.
4.American Academy of Pediatrics, The 5 Cs of Media Use și Screen
Time Guidelines – despre evaluarea sănătoasă a folosirii
mediilor digitale la copii.

Utilizarea metodelor didactice interactive în predarea istoriei în învățământul primar

Cristina Coman
Valcea, Ramnicu Valcea

Studierea istoriei în ciclul primar are ca scop familiarizarea
elevilor cu trecutul, dezvoltarea noțiunilor de timp și
cauzalitate și formarea unei atitudini pozitive față de valorile
culturale și naționale. La clasa a IV-a, istoria românilor ocupă
un loc important în curriculum, contribuind la consolidarea
sentimentului de apartenență și la înțelegerea evoluției
societății.

Predarea istoriei la acest nivel trebuie să țină cont de
particularitățile psihopedagogice ale elevilor, care învață mai
eficient prin activități concrete, prin dialog și prin implicare
directă. Astfel, este necesară utilizarea unor metode care să
faciliteze înțelegerea conținuturilor și să transforme elevul
într-un participant activ la propria învățare.
Metodele didactice interactive se caracterizează prin implicarea
activă a elevilor în procesul de predare-învățare și prin
accentul pus pe colaborare, comunicare și reflecție. Aceste metode
permit valorificarea experienței anterioare a elevilor și
stimulează gândirea critică, creativitatea și capacitatea de
analiză.
În predarea istoriei, metodele interactive contribuie la
depășirea dificultăților generate de caracterul abstract al unor
noțiuni și facilitează înțelegerea relațiilor dintre
evenimentele istorice. Ele creează un climat educațional
favorabil, în care elevii sunt încurajați să își exprime
opiniile, să formuleze întrebări și să participe activ la
lecție.
Conversația didactică reprezintă una dintre cele mai utilizate
metode interactive, având rolul de a stimula gândirea elevilor și
de a facilita fixarea cunoștințelor. Prin întrebări bine
formulate, profesorul poate ghida elevii spre descoperirea
relațiilor cauză-efect și spre formularea unor concluzii
personale.
Brainstormingul sau asaltul de idei valorifică experiențele
anterioare ale elevilor și încurajează exprimarea liberă a
ideilor, fără teama de a greși. Metoda „Știu – Vreau să
știu – Am învățat” contribuie la organizarea informațiilor
și la conștientizarea progresului în învățare, în timp ce

metodele grafice, precum ciorchinele sau diagrama Venn, sprijină
structurarea și compararea informațiilor istorice. De asemenea,
metode precum cubul, explozia stelară sau metoda R.A.I. stimulează
gândirea creativă și capacitatea de analiză, ajutând elevii să
abordeze conținuturile istorice din perspective diferite. Prin
aplicarea acestor metode, lecțiile de istorie devin mai dinamice,
iar elevii manifestă un interes crescut față de activitățile
desfășurate.
Integrarea metodelor didactice interactive în predarea istoriei are
un impact semnificativ asupra eficienței procesului
instructiv-educativ. Elevii devin mai motivați, mai implicați și
mai interesați de conținuturile studiate, iar nivelul de
înțelegere și de retenție a informațiilor crește. Totodată,
aceste metode contribuie la dezvoltarea competențelor de
comunicare, cooperare și gândire critică, esențiale pentru
formarea elevilor în societatea contemporană.
Prin utilizarea constantă a metodelor activ-participative,
profesorul poate crea un mediu de învățare stimulativ, adaptat
diversității elevilor, în care fiecare copil are posibilitatea de
a se exprima și de a progresa în ritmul propriu. În concluzie,
integrarea acestor metode în predarea istoriei nu este doar o
opțiune metodologică, ci o necesitate pedagogică, menită să
asigure un proces de învățare atractiv, eficient și centrat pe
elev.

Bibliografie:
Ionescu, M. (2017). Metode și strategii didactice interactive.
Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, I. (2019). Metode de învățământ. Editura Polirom,
Iași.

Oprea, C. L. (2020). Strategii didactice interactive. Editura
Didactică și Pedagogică, București.

Provocările sistemului educațional în lucrul cu elevii cu CES

Potîrniche Elena
Scoala Speciala Tecuci, Galati, Tecuci

Provocările sistemului educațional în lucrul cu elevii cu CES

Prof. psihopedagogie specială Potîrniche Elena
Școala Gimnazială Specială ,,Constantin Păunescu’’ Tecuci

Conceptul de ,,Cerințe Educaționale Speciale’’(CES)
reprezintă un cadru conceptual și practic pentru identificarea și

abordarea nevoilor educaționale specifice ale copiilor care
prezintă dizabilități sau dificultăți semnificative în
procesul de învățare.
Clasificarea CES în funcție de tipologia dizabilităților
1. Dizabilități fizice cum ar fi paralizia cerebrală, distrofia
musculară, leziuni ale măduvii spinării
2. Dizabilități senzoriale- deficiențe de auz, deficiențe de
vedere
3. Dizabilități intelectuale- elevi cu o limitare semnificativă a
abilităților cognitive
4. Dizabilități emoționale și comportamentale- tulburări de
comportament, anxietate, depresie
Cadrele didactice care lucrează cu elevii cu CES întâmpină
zilnic provocări precum:
*lipsa resurselor materiale astfel încât cu ajutorul
creativității cadrele didactice vor confecționa/realiza/adapta
resursele necesare
*nevoie de a personaliza procesul educațional în funcție de
particularitățile fiecărui elev
*dificultatea de a integra noi tehnologii
*suprasolicitarea.
Lipsa resurselor reprezintă o barieră semnificativă în
furnizarea unui act educațional de calitate și accesibil pentru
toți elevii. ,,Dispozitivele tehnologice, cum ar fi software-ul de
citire pentru elevii cu dizabilități vizuale, aplicațiile
educaționale interactive sau echipamentele auditive pentru cei cu
deficiențe de auz, sunt resurse care au demonstrat un impact
pozitiv asupra progresului acestor elevi. Totuși în multe școli
din zonele defavorizate sau din sistemele educaționale aflate în
tranziție, aceste tehnologii nu sunt accesibile, iar infrastructura

necesară implementării lor rămâne subdezvoltată. Conform unui
studiu realizat de Liasidou(2012) inegalitățile în accesul la
tehnologia educațională pot duce la un gol digital între elevii
cu CES și colegii lor, exacerbând astfel marginalizarea acestora
în procesul educativ.’’(AI pentru copii cu CES un nou aliat în
educația și intervenția personalizată, Vladimir-Aurelian
Enăchescu&Monica Ioana Vulpe&Robert Alexandru Mihăilă, Editura
Universitară București, 2025:21)
Suprasolicitarea cadrelor didactice este o problemă care persistă
în mai multe școli care sunt nevoite să răspundă nevoilor tot
mai mari ale elevilor cu CES. Suprasolicitarea se manifestă prin
numărul mărit de elevi la clasă ceea ce reduce timpul și energia
pe care un cadru didactic i le poate dedica unui elev, volumul
ridicat de muncă, responsabilitățile suplimentare cât și
cerințe administrative sporite. ,,Studiile recente subliniază că
profesorii care predau elevilor cu CES sunt expuși unui risc mult
mai mare de epuizare emoțională și fizică. Astfel cercetările
realizate de Vangrieken și colaboratorii săi(2015) arată că
acest stres adus de suprasolicitare nu doar că afectează
sănătatea mentală a cadrelor didactice dar duce și la un nivel
scăzut de eficiență profesională și o reducere a calității
învățării pentru elevii cu CES’’(AI pentru copii cu CES un
nou aliat în educația și intervenția personalizată,
Vladimir-Aurelian Enăchescu&Monica Ioana Vulpe&Robert Alexandru
Mihăilă, Editura Universitară București, 2025:22)
Concluzie
Dacă un cadru didactic este supus unei încărcături de muncă
excesive atunci devine mai puțin capabil să răspundă cerințelor
elevilor cu CES afectând astfel dezvoltarea și integrarea acestora
în cadrul educațional.

O soluție pentru a reduce stresul este crearea unui plan
educațional personalizat și adaptat fiecărui elev în parte cât
și lucrul pe grupe de nivel. Pentru a crea acest plan mai mulți
specialiști vor lucra împreună(exemplu în învățământul
special- profesor psihopedagogie specială, profesor educator,
profesor psihopedagog, profesor kinetoterapie)
Bibliografie
1. Enăchescu Vladimir-Aurelian & Vulpe Monica Ioana & Mihăilă
Robert Alexandru, AI pentru copii cu CES un nou aliat în educația
și intervenția personalizată, Editura Universitară, București,
2025:21-22

Predarea textului epic la gimnaziu prin metode interactive. Aplicații didactice pe textul „Iapa lui Vodă” de Mihail Sadoveanu, utilizând metoda Pălăriilor gânditoare

Alexandru Adrian Diac
Scoala Gimnaziala Albesti, Mures, Albesti

Predarea textului epic la gimnaziu prin metode interactive.
Aplicații didactice pe textul „Iapa lui Vodă” de Mihail
Sadoveanu, utilizând metoda Pălăriilor gânditoare

Diac Alexandru Adrian, Școala Gimnazială Albești

Studiul literaturii în ciclul gimnazial are un rol esențial în
formarea competențelor de comunicare, de receptare a mesajului
scris și de dezvoltare a gândirii critice. Textul epic, prin
complexitatea sa narativă și prin diversitatea situațiilor de
viață pe care le reflectă, oferă elevilor prilejul de a
înțelege mai profund relațiile dintre oameni, valorile morale și
contextul istoric sau social în care acestea se manifestă.
În acest sens, predarea textului epic trebuie să depășească
nivelul descriptiv și să devină un demers activ, centrat pe elev.
Utilizarea metodelor interactive contribuie la creșterea
interesului pentru lectură și la formarea unei atitudini reflexive
față de textul literar. Metoda Pălăriilor gânditoare, propusă
de Edward de Bono, se dovedește eficientă în analiza textelor
epice, deoarece permite explorarea operei din perspective multiple
și complementare.
La clasa a VIII-a, elevii dețin deja noțiunile de bază privind
genul epic, dobândite în anii anteriori. Accentul didactic se
mută de la simpla identificare a elementelor narative către
interpretarea semnificațiilor acestora și formularea unor opinii
argumentate. Profesorul are rolul de mediator între text și elev,
facilitând înțelegerea mesajului literar și stimulând gândirea
critică.
Textul „Iapa lui Vodă” de Mihail Sadoveanu se înscrie în
categoria povestirilor cu tematică istorică, valorificând
atmosfera medievală și relația dintre domnitor și supușii săi.
Narațiunea este construită linear, cu episoade sugestive, iar
personajele sunt conturate prin fapte și atitudini, ceea ce face
textul accesibil și atractiv pentru elevii de gimnaziu.
Metoda Pălăriilor gânditoare este o strategie didactică

modernă, care stimulează gândirea laterală și cooperarea în
grup. Fiecare pălărie simbolizează un tip de gândire, iar
utilizarea lor permite elevilor să analizeze o situație sau un
text fără a se limita la o singură perspectivă.
Astfel, pălăria albă este asociată cu informațiile obiective,
pălăria roșie exprimă emoțiile și trăirile, pălăria neagră
evidențiază riscurile și aspectele negative, pălăria galbenă
scoate în evidență beneficiile și valorile pozitive, pălăria
verde stimulează creativitatea, iar pălăria albastră
coordonează procesul de analiză și formulează concluziile.
În cadrul lecției, elevii sunt organizați în șase grupe,
fiecare grupă primind o pălărie simbolică. Activitatea
debutează cu lectura expresivă a textului, urmată de clarificarea
sensurilor lexicale și de stabilirea succintă a contextului
narativ.
Grupa care poartă pălăria albă identifică datele esențiale ale
textului: autorul, tema, acțiunea, personajele, timpul și spațiul
desfășurării. Elevii cu pălăria roșie își exprimă liber
emoțiile și reacțiile față de comportamentul personajelor și
față de finalul povestirii.
Pălăria neagră invită la o analiză critică a deciziilor luate
de personaje, evidențiind riscurile și posibilele consecințe
negative ale acestora. În opoziție, pălăria galbenă valorifică
dimensiunea morală a textului, scoțând în evidență dreptatea,
loialitatea și înțelepciunea domnitorului.
Creativitatea este stimulată prin pălăria verde, elevii fiind
încurajați să propună un final alternativ sau să imagineze
transpunerea acțiunii într-un context contemporan. În final,
grupa cu pălăria albastră sintetizează ideile formulate și
evidențiază mesajul operei.

Aplicarea metodei Pălăriilor gânditoare în predarea textului
epic contribuie la crearea unui climat de învățare activ și
participativ. Elevii sunt implicați direct în actul
interpretării, își dezvoltă competențele de comunicare și
învață să privească textul literar din perspective variate.
Textul „Iapa lui Vodă” devine astfel un instrument eficient de
educație morală și culturală.
Bibliografie:
Sadoveanu, M., Iapa lui Vodă, în Hanu Ancuței, Editura Minerva,
București.
De Bono, E., Șase pălării gânditoare, Editura Curtea Veche,
București, 2006.
Pamfil, A., Didactica limbii și literaturii române, Editura Art,
București, 2016.
Oprea, C. L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 2009.
Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasele
V–VIII, MEN.

Hărțuirea, etapă sau pas in manifestarea bullyingului școlar

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Hărțuirea, etapă sau pas in
manifestarea bullyingului școlar
Prof. Geabău Marilena și Geabău Alexandra, Șc.Gimn.Specială
nr.4 București
Omul evoluează identificându-se cu cei pe care-l cresc, apoi
cu cei cu care crește , cu cei care îl educă și în ultimă
instanță, cu cei pe care -i apreciază. Comportamentul acestor

mentori de identitate ai copilului și tânărului, devin matrici
sau modele de urmat pentru candidatul la umanitate. Fiecare om are o
istorie în care a câștigat sau a pierdut mai mult decât a oferit
sau decât i-a permis autopercepția în copilărie.
Odată cu intrarea în școală, copilul se compară tot mai
mult cu ceilalți și în funcție de așteptările lui și de
istoria pe care a trăit-o, își caută tovarăși ori victime.
Oricât s-ar strădui profesorul să-i facă să coopereze, unii vor
sta pe margine , căutând ,,victime,, față de care să se afirme
: fizic, verbal ori mimico-gestual încă de la grădiniță. Pânda
și vânătoarea, hărțuirea și umilirea victimelor vor deveni
motivele esențialede a frecventa grădinița, școala ori liceul
pentru ei ca actori sociali.
Bullingul începe cu o etichetare. Etichetele negative compromit,
stigmatizează, surpă încrederea copilului în sine, scad stima
și respectul de sine și usucă avântul în aventura cunoașterii.
Etichetele sunt surse de bullying, ele conduc la izolarea și
autoizolarea colegului etichetat prin discreditare și generează
conflicte. Copilul etichetat se consideră agresat și se simte
umilit. Agresorul caută să fie aprobat, are satisfacție,
solicită solidaritate din partea celorlalți colegi, ,,se
autorizează,, cu obrăznicia sa.. Profesorii ar trebui să creeze
un climat de coeziune între elevi și să anihileze conflictele
pentru a-i face pe elevi să se simtă în siguranță. Dar există
și grupuri școlare care găsesc mereu ceva care să fie sursă de
conflict. Nu că ar căuta conflictul, dar există o solidaritate
prea firavă între colegi pentru ca ei să comunice eficient în
cazul neînțelegerilor.
Dezechilibrul emoțional generat de traumă, face din
aceste pseudoabilități ( putere de convingere, control asupra

altora), surse de bullying. Colegul meu X, fiu de polițist la
închisoare și educatoare, era spectator la agresivitatea tatălui
față de mamă și victimă deopotrivă. La școală venea ca o
hienă , să pândească slăbiciunile colegilor și ale doamnei
învățătoare spre a se năpusti asupra fiecăruia. Aveam și
colegi ignorați în familie care-și căutau ,,atenția,, în
clasă, colegi albinoși care erau agresivi genetic și toți
aceștia m-au făcut să-i observ și analizez , opt ani de
școală. Din observații și interacțiunea mea cu ei , am
constatat numeroase secvențe de bullying școlar chiar dacă
învățătoarea și mai apoi diriginții erau mereu pe lângă noi,
chiar și în pauză. Colegii agresați erau cuprinși de: frică,
neputință, umilință și revoltă. Erau revoltați atât pe
agresor , cât și pe colegii care nu săreau în ajutor. Se
simțeau trădați și nu mai aveau încredere în oameni. Își
pierdeau încrederea în sine și în ceilalți. Unii își pierdeau
controlul și aveau comportamente stereotipe de apărare: mers cu
mâna ridicată în fața chipului, alții izbucneau din senin cu
sintagme: ,,Te spun lui mama, tata..,, ,,Stai puțin!,,
Bullyingul este și despre motivația de a fi împreună cu
ceilalți care se construiește în familie , în primii ani de
viață. Familia trebuie să cântărească bine echilibrul dintre
cerere și ofertă când oferă copilului , trebuie să-i și ceară
pe măsură, să-l antreneze pentru activitate, pentru viața
împreună cu ceilalți, să insiste asupra înțelegerii și
respectării normelor de conduită în societate, să fie exemplu de
comportament altruist, solidar față de ceilalți oameni, să ia
atitudine față de fapte rele. Vocabularul utilizat de părinți
în familie trebuie să urmeze etica pedagogiei de familie ,pentru a
nu sugera copiilor utilizarea unor cuvinte pe care ei le pot tasta

întâmplător spre a-și satisface curiozitatea explicațiilor.
Spațiul virtual,internetul are o valoare complementară în
educație, comprimând timpul pentru explicații, exemplificând
fenomene, acțiuni, evenimente, genuri și specii dar , atât
familia, cât și școala trebuie să promoveze apropierea între
copii, între suflete, solidaritatea, empatia, respectul reciproc..
Impactul bullyingului asupra sănătății mentale. Victima nu
este neapărat etichetată, marginalizată, apoi hărțuită, dar
orice strategie ar avea agresorul, victima se simte strivită și
în subconștientul ei, dorește să se răzbune, să refacă
echilibrul. Consecința bullyng-ului este trauma care produce traume
imediat sau la mare distanță de timp. Orice victimă devine un
potențial agresor în funcție de modul cum își asociază
agresorul cu alte persoane pe care crede că este îndreptățit ori
poate să se răzbune. Pe parcursul perioadei în care am fost
elevă, două din trei victime au devenit agresori ocazionali.
Agresorii ,,profesioniști,, adulmecă slăbiciunile colegilor și
îi atacă pe cei mai vulnerabili. Asta se întâmplă și cu cei
care premeditează agresiunea și cu cei care au răbufniri de furie
pentru probleme personale și pierd autocontrolul.
Consecințe ale bullyngului in plan personal . Copilul care
devine victima își pierde încrederea in el și in ceilalți,
trăiește cu frică, își irosește mult timp să se asigure că e
în afara pericolului. Își pune întrebări despre sensul vieții.
Devine sensibil la situații limita și reacționează fără sa
gândească pentru a se apăra.. Își restrânge aria de interes
asupra celorlalți pierzând solidaritatea cu grupul și dorința de
participant la activitățile clasei. Adesea , victima se teme să
comunice părinților sau profesorilor că a fost agresată, ceea ce
amplifică atât angoasa sa cât și scade posibilitățile de

rezolvare a problemei .
Frica paralizează dorința de cunoaștere, scade eficiența
în învățare în rândul victimelor bullyng-ului și le
determină să refuze să mai meargă la școală cu sau fără
știința părinților. Atunci când chiulesc, victimele se expun
și mai mult unor noi situații periculoase.
Legăturile dintre bullying și depresie, anxietate sau chiar
sinucidere. Cei mai triști, apatici și retrași colegi ai noștri
din școală erau cei mai vizați de agresori. Există persoane
vulnerabile care sunt detectate și urmărite de agresori în
școală ca și în societate și în pădure , unde animalele au
asemenea comportamente de supraviețuire. Agresorul sperie victima
și frica pe care o trăiește față de agresor , o face să se
retragă în sine, să nu mai comunice. Aveam o colegă, Alexia,
care , după ce trecea pe lângă ea Edy, un alt coleg periculos,
violent, amenințător, mă privea dar nu răspundea când o strigam
chiar dacă era în bancă lângă mine. Era absentă emoțional,
bulversată, percepția ei auditivă nu mai funcționa, trebuia să
o ating ca să-mi răspundă strângându-mă de mână, ceea ce
semnifica interdicția dată de Edy de a răspunde celorlalți, și
atunci tresărea foarte speriată. Astăzi suntem adulți și
prietena mea, Alexia, e o persoană anxioasă, depresivă, cu frici
pe care nu le poate controla deși citește mult, cu momente de
absență afectivă și perceptivă, când îi vorbesc minute în
șir și ea mă întreabă la sfârșit cu o tresărire : ,,Ce ai
spus ?” , cu lipsa încrederii în persoane de gen masculin și
accese ironice de misoginie.
Puterea de influiență a agresorului în bullying. Există copii
sau situații în care copiii nu-și exprimă și nu comunică
familiei ori prietenilor frica față de agresor și asta le poate

face mult rău. De pildă, mama mea a fost psiholog în Casa de
copii școlari-băieți /orfelinat și din datele statistice ale
anilor ”90,, rezultă că 99% din populația de sex masculin a
orfelinatelor din anii aceia au fost abuzați sexual și mai mult de
90% dintre ei au tentații și orientări homosexuale chiar dacă
s-au căsătorit . Acest fapt rezultă din discuțiile pe care
psihologul Casei de copii le-a avut cu soțiile acestor foști
asistați care încă se căutau între ei. Bullyingul pe care cei
mari îl exercitau asupra celor mici în orfelinat nu consta doar
în abuz sexual ci și în solicitarea altor acte de servitute: să
le spele lenjeria, să le dea prăjitura de la masă, să fure în
școală de la cei din cartier, ca să le dea lor banii, lucrurile
sau mâncarea furată,etc. Acești copii au rămas traumatizați
pentru tot restul vieții fiind concomitent victime și agresori în
bullying.
Bibliografie: Olweus D. (1980), Aggression in the School: Bullies
and Whipping Boys. Washington
Geabău Alexandra 2024, Bullyingul școlar, Lucrare de licență,
FSAS,UNIBUC

Învățarea limbii franceze la clasa a VI-a prin joc și activități interactive

Georgeta BARABASA
Liceul Tehnologic "Alexandru Vlahuţă", Botosani, Dorohoi

Predarea limbii franceze la clasa a VI-a presupune adaptarea
demersului didactic la particularitățile de vârstă ale elevilor,
precum și la nivelul lor de competență lingvistică. În această
etapă, elevii au nevoie de activități dinamice, atractive, care
să transforme învățarea într-o experiență plăcută și
eficientă. Jocul didactic reprezintă una dintre cele mai eficiente
metode de stimulare a interesului și a participării active.

O primă activitate frecvent utilizată este jocul de rol. Elevii
sunt invitați să interpreteze scurte dialoguri inspirate din
situații cotidiene: prezentarea personală, cumpărături, comanda
la restaurant sau descrierea familiei. Această metodă dezvoltă
competența de exprimare orală, încurajează spontaneitatea și
reduce teama de a vorbi într-o limbă străină.

De asemenea, jocurile de tip „Quiz” sau „Vrai ou faux” sunt
utile pentru consolidarea vocabularului și a structurilor
gramaticale. Acestea pot fi realizate atât individual, cât și pe
echipe, stimulând spiritul de competiție și colaborarea. Elevii
sunt mult mai implicați atunci când învățarea este asociată cu
provocări adaptate nivelului lor.

Un alt exemplu de bună practică este utilizarea cardurilor
ilustrate. Acestea sunt eficiente pentru învățarea vocabularului
tematic, precum animalele, alimentele sau activitățile zilnice.
Elevii pot crea propoziții simple, pot asocia imagini cu cuvinte
sau pot construi scurte povești, dezvoltându-și creativitatea.

Integrarea jocului în lecțiile de limba franceză contribuie
semnificativ la crearea unui climat pozitiv în clasă. Elevii
capătă încredere în propriile capacități, iar procesul de
predare-învățare devine mai eficient și mai atractiv.

Dezvoltarea competenței de comunicare în limba franceză la clasa a VI-a

Georgeta BARABASA
Liceul Tehnologic "Alexandru Vlahuţă", Botosani, Dorohoi

Competența de comunicare reprezintă un obiectiv esențial în
predarea limbilor moderne, iar la clasa a VI-a aceasta trebuie
formată progresiv, prin activități adaptate nivelului de
înțelegere al elevilor. Profesorul are rolul de facilitator,
creând contexte reale sau simulate de comunicare.

O strategie eficientă este utilizarea dialogului ghidat. Elevii
primesc structuri-model și sunt încurajați să le adapteze în

funcție de situația propusă. Această metodă îi ajută să
își organizeze discursul și să își îmbogățească
vocabularul, fără a se simți copleșiți de complexitatea limbii.

Lectura scurtelor texte autentice sau adaptate constituie un alt
instrument valoros. Texte precum e-mailuri, afișe sau mesaje simple
permit elevilor să observe limba în contexte reale. Activitățile
de înțelegere a mesajului sunt completate de exerciții de
exprimare scrisă, cum ar fi redactarea unor mesaje scurte sau
descrieri simple.

Lucrul în perechi sau în grup favorizează interacțiunea și
colaborarea. Elevii își pot corecta reciproc greșelile, învață
unii de la alții și își dezvoltă competențele sociale.
Atmosfera relaxată contribuie la creșterea încrederii în sine
și la reducerea anxietății lingvistice.

În concluzie, dezvoltarea competenței de comunicare în limba
franceză la clasa a VI-a este un proces complex, care necesită
metode variate și adaptate. Prin activități interactive și
contexte de comunicare autentice, elevii dobândesc nu doar
cunoștințe, ci și plăcerea de a utiliza limba franceză.

Rolul familiei, Bisericii și școlii în formarea comportamentului moral al elevilor.

Roxana Jipa
Scoala Gimnaziala "Al.I.Cuza" Braila, Braila, Braila

Rolul familiei, Bisericii și școlii în formarea comportamentului
moral al elevilor.
Studiu privind interiorizarea normelor și prevenirea
comportamentelor agresive în mediul școlar
Prof. Roxana Jipa, Școala Gimnazială„Al.I.Cuza” Brăila
Introducere
În contextul creșterii fenomenelor de agresivitate verbală,
excludere socială și bullying în mediul școlar, problematica

formării comportamentului moral al elevilor devine una de interes
educațional și teologic. Socializarea copilului nu se realizează
exclusiv prin transmiterea unor reguli de conduită, ci prin
interiorizarea valorilor care structurează conștiința morală.
Din această perspectivă, familia, Biserica și școala reprezintă
principalii agenți formatori ai persoanei.
Dacă sociologia explică respectarea regulilor prin mecanisme de
control social, educația religioasă introduce dimensiunea
conștiinței și a responsabilității interioare. Diferența
dintre comportamentul realizat din frica de sancțiune și cel
realizat din convingere morală este esențială în prevenirea
violenței școlare.
Studiul de față investighează relația dintre influența
agenților socializatori și manifestarea comportamentelor
prosociale și agresive la elevi, urmărind diferența dintre
normele declarate și comportamentele efective.
Cadrul teoretic
Socializarea morală și interiorizarea normelor
Socializarea reprezintă procesul prin care individul
interiorizează valori și norme necesare integrării sociale
(Rîșnoveanu, 2009). În cadrul socializării primare, familia
transmite modele afective și valori morale fundamentale, în timp
ce socializarea secundară, realizată în școală, organizează
comportamentul conform regulilor instituționale.
Din perspectivă teologică, educația nu presupune doar conformarea
la norme, ci transformarea interioară a persoanei. Sfântul Ioan
Gură de Aur subliniază că educația copilului nu trebuie să
urmărească doar disciplinarea comportamentului, ci formarea inimii
și a voinței morale (Ioan Gură de Aur, 2001).
Astfel, diferența dintre conformare și interiorizare devine

esențială: elevul poate respecta regula în prezența
autorității, dar o aplică autentic doar atunci când norma devine
convingere personală.
Rolul familiei
Familia reprezintă primul spațiu de formare a conștiinței
morale. Comunicarea parentală, sancțiunea și exemplul personal
contribuie la dezvoltarea empatiei și responsabilității sociale
(Braghiș, 2016). În tradiția creștină, părinții sunt
considerați primii educatori ai copilului, iar modelul personal are
o influență decisivă asupra comportamentului (Vasile cel Mare,
1998).
Prin urmare, familia nu doar transmite reguli, ci modelează
capacitatea copilului de a diferenția binele de rău.

Rolul școlii
Școala organizează comportamentul social prin reguli explicite și
sancțiuni. Intervenția profesorului reprezintă un mecanism de
control social care limitează manifestările agresive. Studiile
privind bullying ul arată că frecvența agresiunilor scade atunci
când adulții intervin constant și când există norme colective
clare (Salvați Copiii, 2016).
Totuși, școala produce mai ales conformare comportamentală, nu
neapărat interiorizare morală. Elevii respectă regulile mai ales
în prezența autorității.
Rolul Bisericii
Educația religioasă introduce dimensiunea conștiinței morale și
a responsabilității personale. În teologia personalistă,
comportamentul moral apare atunci când persoana înțelege valoarea
celuilalt ca chip al lui Dumnezeu (Stăniloae, 1993).
Valorile precum iertarea, iubirea aproapelui și respectul

demnității umane transformă regula socială într o convingere
interioară. Astfel, prevenirea agresivității nu se realizează
doar prin sancțiune, ci prin dezvoltarea empatiei și a
responsabilității față de celălalt.
Metodologie
Cercetarea a utilizat o abordare mixtă (cantitativă și
calitativă). Au fost aplicate:
chestionar sociologic elevilor de gimnaziu;
micro focus grup pentru explicarea răspunsurilor;
triangulare metodologică pentru creșterea validității.
Analiza a urmărit relația dintre influența familiei, școlii și
grupului de egali asupra comportamentelor elevilor.
Rezultate și interpretare
Datele arată că majoritatea elevilor cunosc normele morale și
declară comportamente non agresive. Familia apare ca principală
sursă de transmitere a valorilor, elevii afirmând că sunt
învățați să nu jignească și să își ceară scuze.
În mediul școlar, comportamentele agresive sunt sancționate în
principal administrativ (scăderea notei la purtare), ceea ce
indică predominanța controlului extern.
Totuși, apare o diferență între norme și comportamente: elevii
cunosc reacția corectă, dar nu intervin frecvent în situații de
bullying. Aceasta evidențiază influența presiunii grupului și
arată că norma nu este întotdeauna interiorizată.
Din perspectivă religioasă, diferența poate fi explicată prin
lipsa asumării personale a valorii celuilalt. Elevul respectă
regula când există sancțiune, dar o aplică autentic când apare
responsabilitatea morală.

Concluzii

Rezultatele confirmă că formarea comportamentului moral al
elevului este determinată de interacțiunea dintre familie,
școală și Biserică.
Familia contribuie la interiorizarea valorilor, școala reglează
comportamentul prin autoritate, iar educația religioasă
facilitează transformarea regulii în convingere morală.
Prevenirea bullying ului nu poate fi realizată exclusiv prin
sancțiuni instituționale. Este necesară dezvoltarea conștiinței
morale și a empatiei, realizată prin colaborarea dintre familie,
școală și educația religioasă.
Astfel, trecerea de la conformare la interiorizare reprezintă
condiția esențială a formării caracterului și a
comportamentului prosocial.
Bibliografie (stil APA)
Braghiș, M. (2016). Familia în calitate de partener educațional
– factor al inovării educației.
Ioan Gură de Aur. (2001). Omilii la educația copiilor. București:
IBMBOR.
Rîșnoveanu, A. (2009). Școala – agent de socializare. Teorii,
particularități, practici. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Salvați Copiii România. (2016). Bullying ul în rândul copiilor.
Studiu sociologic la nivel național.
Stăniloae, D. (1993). Teologia dogmatică ortodoxă. București:
IBMBOR.
Vasile cel Mare. (1998). Reguli morale. București: IBMBOR.
Necula, C. (2017). Educația prin iubire. Sibiu: Agnos.

Studiu asupra narațiunii terapeutice ca facilitator al învățării limbii franceze

Cristina-Elena Brudea
Scoala Gimnaziala "Grigore Ghica Voievod" Nr.7 Suceava, Suceava, Suceava

Studiu asupra narațiunii terapeutice ca facilitator al
învățării limbii franceze

În contextul educațional actual, problema centrală identificată
este decalajul dintre reglementările anti-bullying și realitatea
socio-emoțională a elevilor. Deși există protocoale

administrative, se observă o dificultate majoră în a aborda
”rădăcina” comportamentului agresiv: lipsa de alfabetizare
emoțională, pasivitatea martorilor și dezumanizarea victimei în
ochii agresorului. Bullyingul nu este abordat doar ca o abatere
disciplinară, ci ca o criză de comunicare și relaționare care
afectează climatul de învățare și sănătatea mintală a
tuturor actorilor implicați.
Analiza cauzelor persistenței bullyingului
Problema persistă din cauza unor factori sistemici și psihosociali
interdependenți:
• Efectul de „spectator” (Bystander Effect): Majoritatea
elevilor asistă la acte de bullying fără a interveni, din teama
de a nu deveni ținte sau din lipsă de modele de acțiune.
• Normalizarea micro-agresiunilor: Comportamentele de
excluderesocială sau „glumele” ofensatoare sunt adesea trecute
cu vederea de cadrele didactice până când escaladează.
• Lipsa mediilor de descărcare emoțională: Elevii nu dispun de
un limbaj adecvat pentru a-și exprima frustrările sau
nesiguranțele, recurgând la proiecția propriei suferințe asupra
altora.
Soluția: storytelling-ul ca instrument de remediere diminuând
impactul bullyingului prin:
1. Externalizarea problemei: Elevii discută despre personaje și
situații fictive, ceea ce reduce mecanismele de apărare și
permite o analiză obiectivă a consecințelor agresiunii.
2. Dezvoltarea empatiei: Prin „trăirea” poveștii din
perspectiva victimei, agresorul sau spectatorul experimentează
emoțiile acesteia într-un mediu controlat.
3. Rescrierea scenariului social: Storytelling-ul oferă modele de
rezolvare a conflictelor (personajul „erou” care intervine

corect), oferind elevilor un script comportamental pentru viața
reală.
Implementarea acestei soluții strategice la clasă se realizează
prin parcurgerea unor etape metodologice clare:
A. Etapa de Expunere (Input) în care profesorul creează și
prezintă o poveste care oglindește dinamica grupului respectiv,
fără a numi direct elevii implicați.
B. Etapa de Deconstrucție (Dialog) utilizează tehnica
întrebărilor reflexive: „Ce a simțit colegul X când un alt
coleg l-a desconsiderat?” „Ce putere secretă ar fi putut folosi
colegul Y pentru a opri conflictul?
C. Etapa de re-autorizare (output creativ) invită elevii să
schimbe finalul poveștii, să se identifice cu un personaj sau
să-i transmită un mesaj. Aceasta este etapa în care impactul
problemei este diminuat prin împuternicirea victimei și
responsabilizarea martorilor.
Concluzionând, storytelling-ul transformă clasa dintr-un spațiu
de judecată într-unul de înțelegere narativă. Prin povești,
bullyingul încetează să fie un tabu și devine o problemă
gestionabilă prin dialog și imaginar. Un exemplu elocvent de
aplicare a acestei strategii la o oră de limbă franceză, limbă
străină este utilizarea narațiunii terapeutice ”Le Caméléon
qui ne voulait plus se cacher”
(Cameleonul care nu mai voia să se ascundă), o poveste metaforică
ce constituie un instrument didactic original, conceput special
pentru acest demers pedagogic. Textul urmărește facilitarea
învățării limbii franceze (nivel A2) în paralel cu
deconstrucția mecanismelor de excludere socială (bullying),
oferind elevilor un cadru narativ sigur pentru proiecție și
analiză.

În pădure animalele sunt mândre de culorile lor. Papagalii sunt
roșii, broaștele verzi, iar tigrii au dungi negre și portocalii.
Dar există și Léo, un mic cameleon care nu are o culoare fixă.
Într-o zi, la școala din pădure, un grup de papagali gălăgioși
râd de el.
— „Uitați-vă la Léo!” spune liderul grupului. „E
transparent! E un nimeni! Nu are nicio culoare adevărată. Este
albastru ? Sau verde ?! Nici una, nici alta!”
Toate celelalte animale privesc. Nimeni nu spune nimic. Unora le
este milă de Léo, dar se tem că papagalii vor râde și de ei.
Léo se simte atât de trist încât devine gri, o culoare
ternă,și încearcă să dispară printre pietre. El nu mai vrea
să meargă la școală. Se simte invizibil și singur. Într-o
dimineață, o bufniță bătrână și înțeleaptă se așază
lângă el.
— „Léo,” spune ea, „tu nu ești transparent pentru că
ești slab. Tu ești special pentru că poți fi toate culorile
deodată. Tu ești cel care îi poate înțelege pe toți.”
A doua zi, când papagalii încep din nou să-l necăjească pe
Léo, o broscuță, încurajată de cuvintele bufniței, face un pas
în față:
— „Opriți-vă! Léo este prietenul meu și îmi place cum
își schimbă culorile.”
În acel moment, s-a întâmplat ceva magic. Léo nu s-a mai făcut
gri. S-a transformat într-un curcubeu strălucitor. Văzând
curajul broscuței, și celelalte animale au început să se
apropie. Papagalii, rămași fără „public”, s-au oprit din
râs. Au înțeles că puterea lor venea doar din tăcerea
celorlalți.
În acest scenariu pedagogic, personajul central (Léo) devine un

simbol al elevului marginalizat, iar transformările sale cromatice
servesc drept indicatori emoționali accesibili nivelului lingvistic
al elevilor (A2). Această abordare permite nu doar achiziția de
vocabular specific (sentimente, culori), ci și exersarea unor
structuri comunicaționale de intervenție în situații de criză.
Acest instrument didactic de tip ”poveste terapeutică”
structurat special pentru a facilita învățarea limbii franceze
(folosind un vocabular accesibil: culori, animale, sentimente) și a
servi drept studiu de caz pentru bullying (fără a individualiza
conflictul pe un elev anume din clasă) este un scenariu narativ
imaginar creat în scop pedagogic pentru ilustrarea mecanismelor de
bullying și a intervenției martorului. Această poveste permite
profesorului să integreze obiectivele lingvistice cu cele de
gestionare a bullying-ului prin vocabularul tematic al culorilor
(rouge, vert, noir, orange, gris), prin
exprimarea sentimentelor (triste, invisible, seul, fier, courageux),
prin actele de vorbire ”rire de quelqu'un” (a râde de cineva),
”se moquer” (a-și bate joc), exclure (a exclude), aider (a
ajuta),
externalizând activitatea de storytelling prin conversație
(elevii discută despre diversitate și frică fără a se simți
atacați personal) sau joc de rol (elevii pot juca scena în care
broscuța intervine, învățând replicile de „apărare” în
franceză („C'est injuste !”, „Laisse-le tranquille !”).
Teoria Învățării Social-Emoționale (Social Emotional Learning -
SEL)
Conform modelului promovat de CASEL (Collaborative for Academic,
Social, and Emotional Learning), gestionarea bullyingului nu se face
prin pedepse, ci prin dezvoltarea a cinci competențe:
autoconștientizarea, gestionarea propriei persoane, conștiința

socială, abilitățile relaționale și luarea deciziilor
responsabile. Storytelling-ul servește drept „laborator
emoțional” unde elevii exersează aceste competențe fără
riscul unei expuneri directe.
Teoria Narativă și Externalizarea Problemei (Michael White & David
Epston)
În terapia narativă, un principiu fundamental este: „Persoana nu
este problema; problema este identificarea problemei.” Prin
utilizarea personajului Léo (cameleonul), bullyingul este extras
din spațiul personal al elevilor și plasat în spațiul fictiv.
Această distanțare cognitivă permite elevilor să analizeze
mecanismele agresiunii fără a activa mecanismele de apărare
(negarea sau vinovăția), facilitând o discuție obiectivă despre
comportamente, nu despre persoane.
Dezvoltarea Empatiei prin „Transportul Narativ” (Melanie Green)
Cercetările în psihologia mass-media și literatură demonstrează
că atunci când un individ este „transportat” mental într-o
poveste, credințele sale se pot schimba pentru a se alinia cu
experiențele personajelor. Lectura sau ascultarea unei povești
activează aceleași zone cerebrale care ar fi activate dacă am
trăi evenimentele respective în realitate. Astfel, prin povestea
lui Léo, elevii care sunt „martori” (bystanders) pot simți
izolarea cameleonului, ceea ce duce la o creștere a
probabilității de intervenție în viața reală.
Ipoteza Filtrului Afectiv (Stephen Krashen) – Specifică orei de
limbă străină
În predarea limbilor străine, învățarea este optimă atunci
când anxietatea este scăzută. Abordarea unei teme sensibile
precum bullyingul prin storytelling reduce stresul asociat
corectitudinii gramaticale, deoarece atenția elevului este

concentrată pe rezolvarea unei dileme morale și pe empatie,
facilitând o achiziție naturală a limbii franceze (conceptul de
Comprehensible Input).
Concluzie
Conform lui Olweus (1993), bullying-ul nu este doar un act izolat,
ci o structură de putere. Utilizarea storytelling-ului permite
externalizarea problemei (White & Epston, 1990), transformând
dinamica agresor-victimă într-un subiect de analiză colectivă,
reducând totodată filtrul afectiv (Krashen, 1982) necesar pentru o
comunicare autentică în limba franceză.
Bibliografie
CASEL (2020). Sample Teaching Activities to Support Core Social and
Emotional Learning (SEL) Competencies. [Online resources].
Green, M. C., & Brock, T. C. (2000). The role of transportation in
the persuasiveness of public narratives. Journal of Personality and
Social Psychology.
Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language
Acquisition. Pergamon Press.
Morgan, J., & Rinvolucri, M. (1983). Once Upon a Time: Using Stories
in the Language Classroom. Cambridge University Press.
Olweus, D. (1993). Bullying at School: What We Know and What We Can
Do. Blackwell Publishing.
Pardeck, J. T. (1993). Using Bibliotherapy in Clinical Practice: A
Guide to Self-Help Books. Gordon and Breach Science Publishers.
Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review.
Prevention Science, 11(2), 112-123.

Prietenia învinge violența

Casandra-Claudia Albu
Scoala Gimnaziala Giulvaz, Timis, Giulvaz

ARGUMENT
Violența din mediul școlar este o problemă de actualitate tot mai
frecvent întâlnită. Aceasta apare sub diferite forme: fizică,
verbală, online etc. Violența afectează dezvoltarea armonioasă a
elevilor și încrederea în sine. De aceea, este necesară
organizarea activităților educative care să contribuie la
formarea unor comportamente pozitive, esențiale în formarea unor
tineri resposabili, capabili să gestioneze conflictele într-un mod

pașnic.
Proiectul de față a fost conceput cu scopul de a-i face pe elevi
să conștientizeze consecințele negative ale comportamentelor
agresive și de a promova respectul, empatia și comunicarea
deschisă. Elevii sunt încurajați să reflecteze asupra
comportamentelor lor și să adopte o atitudine pozitivă în
relația cu cei din jur. Astfel se creează un climat școlar
plăcut în care fiecare individ se simte acceptat și în
siguranță.

SCOPUL PROIECTULUI
Promovarea comportamentelor nonviolente în rândul elevilor,
cultivarea empatiei și încurajarea comunicării positive în
mediul școlar.
OBIECTIVE
La finalul activității elevii vor fi capabili să:
• recunoască diferite forme de violență;
• își dezvolte abilitățile de comunicare nonviolentă ;
• manifeste respect și empatie față de colegi;
• se implice active în prevenirea violenței.
GRUP ȚINTĂ
Beneficiari direcți : elevii claselor V-VIII
Beneficiari indirecți: părinți, cadre didactice
DURATA: 1 zi

RESURSE :
 Umane: elevi, profesor
 Materiale: calculator, filmulețe, fișe de lucru, cartonașe cu
mesaje pozitive, coli colorate, lipici, foarfece, culori, planșe,
postere, instrumente de scris.

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, brainstorming-ul,
învățarea prin cooperare, activitatea creativă
SPAȚII UTILIZABILE: sala de clasă.
MODALITĂȚI DE EVALUARE:
 Observarea comportamentului elevilor
 Fișe de feedback
 Autoevaluare
 Evaluarea produselor realizate
 Discuții de reflecție

ACTIVITĂȚI PROPUSE

1.” Ce este violența?”
Discuție ghidată despre violență, tipurile acesteia și
impactul acestora asupra individului și grupului.
2. ”Cuvinte care dor/Cuvinte care vindecă”
Elevii notează pe două coloane: ”Cuvinte care dor/Cuvinte care
vindecă”
Aceștia scriu diferite exemple fără a jigni. La final are loc o
discuție scurtă despre impactul cuvintelor asupra unei persoane.
3. ” Borcanul cu complimente”
Fiecare clasă pregătește un borcan colorat vesel. Elevii scriu
anonim bilețele cu un lucru pe care îl apreciază la colegii lor
de bancă sau de clasă. La sfârșitul orei, profesorul citește
bilețelele cu voce tare.
4. Mesaje pentru o școală fără violență
Elevii realizează afișe, desene, mini- postere tematice sau mesaje
motivaționale.
5. Concluzie:
”Angajamentul non-violenței”

Fiecare elev formulează câte o promisiune privind comportamentul
nonviolent:
”De azi aleg să nu fiu violent atunci când…”

REZULTATE AȘTEPTATE
• Creșterea empatiei și a respectului dintre colegi
• Reducerea comportamentelor agresive
• Îmbunătățirea climatului școlar
• Comunicarea pozitivă
PRODUS FINAL
• Expoziție de lucrări
• Borcanul cu complimente
EVALUARE
• Observarea comportamentului elevilor
• Feedback verbal
• Analiza fișelor completate de către elevi
• Analiza produselor realizate(afișe, postere, mesaje)
• Acordarea de diplome

Un personaj inedit din opera lui Camil Petrescu

Dorina-Nela Trifu
Colegiul Tehnic Costin D. Neniţescu Pitesti, Arges, Pitesti

Un personaj inedit din opera lui Camil Petrescu
Prof. Dorina Nela Trifu
Colegiul Tehnic Costin D. Nenițescu Pitești și
Liceul Teoretic „Ion Barbu” Pitești

Ștefan Gheorghidiu, personajul-narator reprezintă tipul
intelectualului lucid, inadaptatul superior care trăiește drama
îndrăgostitului de absolut. Filozof, el are impresia că s-a

izolat de lumea exterioară, însă, în realitate, evenimentele
exterioare sunt filtrate prin conștiința sa.
Prin introspecție și monolog interior, tehnici ale analizei
psihologice, Ștefan Gheorghidiu percepe cu luciditate aspecte ale
planului interior/fluxul conștiinței (trăiri, sentimente,
reflecții) și ale planului exterior (fapte, tipuri umane, relația
cu alte personaje).
Natură reflexivă și hipersensibilă, personajul suferă pentru
că are impresia că este înșelat. Mici incidente, gesturi fără
importanță, privirile pe care Ela le schimbă cu domnul G. în
excursia de la Odobești se amplifică în conștiința
protagonistului: Toată suferința asta monstruoasă îmi venea din
nimic.
Viața i-a devenit curând o tortură, nu mai putea citi nicio
carte, părăsise Universitatea. Personajul suferă nu numai din
amor propriu rănit, din neputință și deziluzie, ci mai ales
pentru că se dedublează: Mă chinuiam lăuntric să par vesel; și
eu mă simțeam imbecil și ridicol ... și naiv. Faptul că Ela a
gustat din felul de mâncare al domnului G., îi reînvie în
memorie amintiri frumoase: Și ea știa ce vie plăcere îmi face
mie acest gest.
Confesându-se și analizându-se, eroul e conștient că n-am fost
niciodată gelos, dar am suferit atâta din cauza iubirii. El vedea
în Ela idealul său de feminitate și de iubire. În concepția sa
cei care se iubesc au drept de viață și de moarte unul asupra
celuilalt. Drama este amplificată pentru că personajul își
exacerbează suferința. Venit prin surprindere, noaptea, acasă,
vidul său interior se amplifică pentru că iubirea lui este
unică: casa era goală ca un mormânt, fără nevastă-mea. Eroul
suferă nu numai din orgoliu rănit, dar mai ales dintr-un sentiment

al loialității față de sine: ...căutam o verificare și o
identificare a eului meu... ca un eu limitat, în infinitul lumii.
În opinia mea, eroul lui Camil Petrescu este un psiholog al
dragostei.
Dintre modalitățile de caracterizare a personajului, portretul lui
Ștefan Gheorghidiu este realizat prin caracterizare indirectă,
care se desprinde din fapte, gânduri, limbaj, gesturi atitudini și
relația cu alte personaje. La aceasta se adaugă
autocaracterizarea, dar și procedee specifice romanului psihologic
modern, ca autoanaliza lucidă, introspecția ( Nu pot gândi nimic.
Creierul parcă mi s-a zemuit, nervii, de atâta încordare, s-au
rupt ca niște sfori putrede), monologul interior, rememorarea,
memoria involuntară, fluxul conștiinței.
Ela, personaj feminin, personaj absent, este prezentată din
perspectiva lui Ștefan Gheorghidiu în două ipostaze
contradictorii: înger și demon. La început , ea pare delicată,
frumoasă, copilăroasă. Apoi apare ca fiind lacomă,
superficială, rea, înșelătoare. Ela este un personaj misterios,
deoarece este portretizată în mod subiectiv din punctul de vedere
al lui Ștefan Gheorghidiu. De aceea, cititorul nu se poate
pronunța asupra fidelității ei. Criticul Nicolae Manolescu
afirmă: Nu Ela se schimbă, ci felul în care o vede Ștefan.
Relatarea și povestirea sunt înlocuite în proza modernă cu
analiza și interpretarea. Stilul anticalofil pentru care optează
romancierul susține autenticitatea limbajului.
Concluzionând, este un roman modern, psihologic, al experienței,
având drept caracteristici: unicitatea perspectivei narative,
timpul subiectiv, memoria afectivă, narațiunea la persoana întâi
și autenticitatea trăirii. În opinia mea, Camil Petrescu este
scriitorul care a transformat profund romanul românesc, în sensul

depășirii tradiționalismului și al sincronizării cu
problematica, frământările și sensibilitatea epocii moderne. Cum
s-a afirmat în critica literară scriitorul creează un nou
personaj, intelectualul hipersensibil, hiperlucid și hiperanalitic.

Inversiunea in limba engleza ca trasatura a stilului formal/Inversion as a marker of formal style in English language

Anca Stefan
Colegiul National "Nicolae Balcescu" Braila, Braila, Braila

Inversion as a Marker of Formal Style
Inversion—the reversal of the canonical subject–verb
order—functions as a marked syntactic strategy in English and is
strongly associated with formal and academic registers. Unlike
unmarked declarative clauses, inverted structures draw attention to
specific elements of the proposition, such as negation, restriction,
condition, or emphasis, thereby contributing to textual prominence

and rhetorical force (Quirk et al., 1985; Huddleston & Pullum,
2002).
Corpus-based studies demonstrate that inversion occurs with greater
frequency in written academic prose than in conversational
discourse, particularly in contexts involving negative adverbials
(rarely, seldom, never), restrictive constructions (only then, not
until), and hypothetical reasoning (were X the case…) (Biber et
al., 1999). These structures allow writers to foreground epistemic
stance while maintaining an impersonal and objective tone, a core
requirement of academic style (Hyland, 2004).
From a functional perspective, inversion serves an
information-structural role by marking the fronted element as
thematically salient. In Hallidayan terms, inverted constructions
often involve marked Themes, signaling to the reader that the clause
carries interpretive or argumentative weight (Halliday & Hasan,
1989). As a result, inversion is frequently employed at key points
in academic texts—such as claims, limitations, or
transitions—where emphasis and clarity are paramount.
Stylistically, inversion contributes to the perception of formality
by aligning with conventions of written standard English and
distancing the text from spoken patterns. However, excessive or
inappropriate use may render prose archaic or rhetorically inflated.
Consequently, effective academic writing employs inversion
selectively, reserving it for moments where emphasis, contrast, or
logical sequencing justifies deviation from the unmarked word order
(Downing & Locke, 2006).
Word Order Inversion (Grammar / Linguistics)
Inversion happens when the normal word order of a sentence is
reversed—usually when the auxiliary verb comes before the subject.
Normal word order

Subject + Verb
• She is amazing!
• They have already spelt it.
Inverted word order
*Auxiliary verb + Subject (+ main verb)
• Is she bored?
• Have they planned the trip?
When do we use inversion?
1. Questions (most common)
In English, questions almost always use inversion:
• You are blown away. → Are you blown away?
• He can swim. → Can he swim?
2. Negative adverbs at the beginning (formal style)
When certain negative or limiting adverbs start the sentence,
inversion is required.
Some specific words are used usually at the beginning of a sentence:
*Never, rarely, seldom, hardly, barely, scarcely, no sooner, little,
only then, etc.
Examples:
1. SELDOM - Seldom do we hear such a beautiful voice in a singing
contest.(ro.: Rareori auzim o voce atât de frumoasă într-un
concurs de canto.)
2. RARELY - Rarely do we meet peculiar persons like her.(ro.:
Rareori întâlnim persoane ciudate ca ea.)
3. BARELY - Barely had the man reached the house when his wife
started nagging him. (ro.:Abia ajunsese bărbatul în casă când
soţia lui a început să-l cicălească.)
4. HARDLY - Hardly had he arrived the chalet when it started snowing
heavily.(ro.: Abia a ajuns la cabană când a început să ningă
puternic.)

5. HARDLY (EVER) … WHEN – Hardly had I entered the room when
somebody knocked at the door.(ro.: Doar ce am intrat în cameră
când cineva a bătut la ușă.)
6. SCARCELY - Scarcely had I got off the train when I saw my cousin.
(ro.: Abia coborâsem din tren când mi-am văzut verişoara.)
7. LITTLE - Little did they know! (ro.:Puțin știau!)
8. NOWHERE (ELSE) – Nowhere (else) have I ever had such a bad
experience with a receptionist. (ro.:Nicăieri (altunde) nu am avut
vreodată o experiență atât de proastă cu un recepționer.)
9. NEVER (BEFORE) – Never before had Martin seen such a beautiful
painting. (ro.:Niciodată până atunci Martin nu văzuse o
picture/tablou atât de frumoasă.)
10. NEVER – Never has she seen such a horrific scene. (ro.:Nu a
văzut niciodată o scenă atât de îngrozitoare.)
11. ON NO ACCOUNT – On no account should the students do
experiments without asking the teacher first. (ro.: În nici un caz
elevii nu ar trebui să facă experimente fără a întreba mai
întâi profesorul.)
12. ON NO CONDITION – On no condition should you eat wild
mushrooms however hungry you are. (ro.:Ȋn nici un caz nu ar trebui
să mănânci ciuperci sălbatice, oricât de foame ţi-ar fi.)
13. IN NO WAY – In no way do I agree with this decision. (ro.:Ȋn
nici un caz/Nu sunt de acord cu această decizie.)
14. AT NO TIME – At no time should you leave the house without an
umbrella. (ro.: În nici un moment nu ar trebui să părăseşti
casa fără o umbrelă.)
15. NO SOONER … THAN – No sooner had they arrived home than the
explosion took place. (ro.:De indata ce au ajuns acasa cand explozia
a avut loc.)
16. NOT (EVEN) ONCE – Not (even) once did she mention her

brother’s success. (ro.:Nici macar o data nu a mentionat succesul
fratelui ei.)
17. NOT SINCE – Not since Duncan left his parents’ house had he
had such a wonderful time. (ro.: Până sa plece din casa
parinţilor, duncun nu s-a distrat asa de bine.)
18. NOT ONLY … BUT (ALSO) – Not only does she love seafood but
she also fishes. (ro.: Nu numai că iubește fructele de mare, dar
și pescuitul.)
19. NOT UNTIL/TILL – Not until I saw the body did I really believe
he was dead. (ro.: Abia când am văzut trupul, am înţeles că a
murit.)
* Without inversion, these sound wrong or very informal.
3. “Only” expressions
If only + time / condition / reason starts the sentence →
inversion.
1. ONLY BY - Only by working extremely hard could one afford to
achieve his/her targets. Numai prin munca extrem de greu ar putea
permite unul pentru a atinge obiectivele sale/ei
2. ONLY IN THIS WAY – Only in this way could father support his
family. (ro.: Numai în acest fel tatăl își putea susține
familia.)
3. ONLY THEN – Only then did she understand the whole situation.
(ro.:Numai atunci a înțeles întreaga situație.)
4. ONLY AFTER – Only after the car crash did she realise the
danger. (ro.:Abia după accidentul de mașină și-a dat seama de
pericol.)
5. ONLY WHEN – Only when my all relatives had arrived to the
funeral did the priest start the service. (ro.: Numai când toate
rudele mele au ajuns la înmormântare, preotul a început slujba.)
4. Conditional inversion (formal alternative to IF)

Used mostly in formal writing or literature.
Instead of:
If I had known, I would have helped.
We say:
• Had I known, I would have helped.
• Were he here, he would agree.
• Should you need help, call me.
5. Emphasis and style (literary / dramatic)
Used to sound dramatic or poetic:
• Down the street ran the children.
• On the wall hung a painting.
In conclusion, inversion is a grammatical structure used to
emphasize meaning and create a more formal or dramatic tone. By
reversing the usual word order, writers and speakers can highlight
important information, especially in negative or limiting
expressions. When used correctly, inversion adds variety, clarity,
and impact to communication.
Bibliography
1. Alexander, L. G. Longman English Grammar Practice. Longman, 1990.
2. Greenbaum, Sidney, and Randolph Quirk. A Student’s Grammar of
the English Language. Pearson Education, 1990.
3. Swan, Michael. Practical English Usage. Oxford University Press,
2005.
4. Thomson, A. J., and A. V. Martinet. A Practical English Grammar.
Oxford University Press, 1986.

Manualele școlare: limite și provocări

Ionela Maftei
Colegiul "Vasile Lovinescu" Falticeni, Suceava, Falticeni

Manualul este unul dintre documentele școlare care alcătuiesc
curriculumul național, fiind un instrument de lucru pentru elevi,
care detaliază sistematic temele recomandate de programele
școlare. În cursurile de pedogogie, manualul este definit drept
Documentul curricular oficial care concretizează programa unui
obiect de învățământ pentru o anumită clasă, tratând temele
pe capitole, subcapitole, lecții etc. […] Pentru cadrul didactic,
manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid în
proiectarea şi realizarea activităților didactice, iar pentru

elevi manualul este un instrument de informare şi de lucru (Conf.
univ. dr. Adriana Nicu).
Începând cu anul școlar 1999-2000, odată cu reformarea
sistemului de învățământ românesc, s-au introdus manualele
alternative, net superioare celor tradiționale, prin faptul că
reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice, operează
o selecție permisivă de conținuturi, oferă libertate de creație
iar învățarea presupune înțelegere și explicare.Manualele
alternative reprezintă interpretări diferite ale programei,
propuneri ale unui autor sau ale unei echipe de autori, pentru cum
poate fi aplicat curriculumul la clasă. Pentru profesor, însă,
,,manualul este o resursă pe care o poate folosi în mod flexibil,
în funcție de propria lectură a programei, de modul în care o
interpretează și de grupul de elevi cu care lucrează.”
S-a considerat că ,,manualele alternative întreaga nouă logică
didactică, în care esențiale sunt rezultatele la învățătură
ale elevilor. Numai că, aceleași rezultate pot fi obținute prin
demersuri didactice alternative, iar aceleași conținuturi ale
învățării pot fi prezentate în maniere alternative numeroase,
limitate doar de imaginația pedagogică a autorilor.”
Trebuie spus, însă, că, în egală măsură, ,,clasicele
principii didactice nu și-au pierdut valabilitatea. Didactica
modernă are meritul de a le nuanța și a le adapta la
comandamentele noi ale vieții contemporane.” În contextual nou
creat, didactica actuală a limbii și literaturii române
urmărește ,, o înlocuire a inducerii unor sentimente, valori și
atitudini, estetice, patriotice, moral-civice (prin
magistrocentrism) cu cea a libertății de descoperire a acestora de
către fiecare educat.”
Prezentăm, în continuare, elemente dintr-o grilă de evaluare a

manualului școlar realizată de C-tinCucoș , după o serie de
sugestii avansate de Seguin, 1989.
Analiza unui manual școlar are în atenție următoarele aspecte:
 Conținutul manualului
1. Conținuturile răspund obiectivelor programei școlare?
2. Sunt conținuturile exacte, precise, variate, bogate?Redau
adevărurile științei respective?
3. Contribuie acestea la suscitarea atitudinilor și conduitelor
morale pozitive și la încorporarea unor valori culturale?
4. Conceptele sunt explicate clariar informațiile aduse oferă
aplicații concrete?
5. Activitățile de învățare propuse ajută la consolidarea
învățării și la formarea capacităților operaționale?
6. Autorul manualului a integrat elemente conexe de la două sau mai
multe discipline care să explice cunoștințele de la obiectul
respectiv?
 Prelucrarea pedagogică
1. Metoda de învățare indusă de manual corespunde unei
concepții pedagogice relevante?
2. Manualul propune activități de cercetare, stimulează
observații, anchete, investigări suplimentare?
3. Autorul a inclus aspecte care să motiveze elevii (teme variate,
legături cu experiența personală, aplicații)?
4. Manualul conține exerciții variate, bine adaptate
conținuturilor capitolului, rezonabile ca grad de dificultate?
5. Întrebările și exercițiile sunt formulate clar și precis?
6. Pot fi acestea un mijloc de evaluare a învățării?
 Formă de redactare
1. Manualul prezintă o ordine logică în redactare?
2. Lungimea capitolelor lecțiilor este în concordanță cu

importanța temelor tratate?
3. Limbajul științific al manualului este ușor de înțeles și
adaptat particularităților de vârstă și individuale ale
elevilor cărora le este adresat?
4. Autorul utilizează, atunci când conținuturile unei discipline
o permit, o linie directoare, un fir roșu, pentru a suscită
interesul elevului pentru studiu?
5. Stilul este sobru, eficient sau prezintă prea multe enumerări,
imprecizii, figuri de stil?
6. Sunt prezentate anexe, un index?
 Ilustrarea
1. Toate ilustrațiile prezente în manual sunt justificate?Nu sunt
prea numeroase?
2. Corespund acestea conținuturilor capitolelor în care apar?
3. Ilustrațiile transmit informații interesante, reprezentări
cunoscute elevilor?
4.Există o preocupare excesivă a calității estetice a
ilustrațiilor în detrimentul funcției lor de transmitere?
5. Ilustrațiile sunt sugestive, pot trezi interesul elevilor?
6.Titlurile legendele și explicațiile însoțitoare sunt clare și
precise?Ilustratiile, hărțile, planșele, tabelele sunt
numerotate?

În școala noastră, predarea se face după manuale de limba și
literatura română, cl. IX-XII, de la editurile Art, Corint,
Humanitas, ArtKlett, aflate lista celor aprobate de Ministerul
Educației. Acestea păcătuiesc prin limbajul uneori prea
specializat, ambiguu, în formularea itemilor, teoretizare excesivă
sau lipsa din manuale a testelor de evaluare construite după
modelul actual al Examenului Național de Bacalaureat, exerciții

atât de necesare obișnuirii elevilor cu noua structură a acestui
examen. Materia de clasa a XI-a, prea încărcată și cu multe
concepte de teorie literară, alături de numărul mic de ore alocat
acestei discipline, nu oferă multe posibilități profesorului de a
familiariza elevii cu noul tip de cerințe, mărturie fiind
rezultatele slabe la Simulările Naționale, cauzate de neraportarea
răspunsului la cerință și nerespectarea numărului de cuvinte la
exercițiile care impun acest lucru.
O abordare mai nouă, centrată pe interdisciplinaritate și pe
învățarea interactivă, o regăsim în auxiliare, alcătuite
după schema unui manual școlar, nefiind însă aprobate ca atare,
ci sub titulatura de auxiliare școlare.
Lucrarea Cititul ne face mai buni, apărută la Editura Corint în
2022, are ca autori pe Ion Bogdan Lefter (coordonator), Dumitrița
Stoica, Dan Gulea, Dragoș Silviu Păduraru și este realizată în
conformitate cu programa școlară și cu reperele metodologice
publicate de CNPEE, în scopul asigurării compatibilității dintre
programele de gimnaziu și programa de liceu de clasa a IX-a. Cartea
este concepută interactiv, incluzând numeroase și diverse
exerciții, cu rolul fixării unor concepte, al înțelegerii
textelor și problemelor. În plus, activitățile propun deschideri
frecvente către realitatea în care trăim. Problemele de
literatură, limbă și comunicare au fost abordate integrat și
preponderent aplicativ în cinci unități tematice, la sfârșitul
fiecăreia existând texte, sugestii de lectură și exerciții
pentru temele alternative. Lucrarea oferă profesorului
posibilitatea abordării variate, permițând alegerea temelor și
organizarea demersului didactic fie urmând structura cărții, fie
construind una nouă cu ajutorul secvențelor ei. Este un manual
prietenos, atât prin aspect, tipar, cât și prin concept grafic.De

asemenea, pentru tânăra generație, conectată atât de mult cu
lumea digitală, unele dintre cele mai interesante și atractive
elemente de conținut ale lucrării, sunt codurile QR, care permit
accesul imediat, de pe telefon, la materiale deosebit de interesante
de pe internet: filme, melodii, picturi, dicționare etc. Iată o
modalitate inedită de a raspunde cerinței oricărui manual de a
crea punți între discipline/ arte diferite.
Aceasta fiind oferta din partea manualelor, rămâne la decizia
profesorului să abordeze conţinuturile pe care le consideră
relevante şi să opteze pentru demersul didactic cel mai eficient,
corespunzător nivelului clasei şiparticularităţilor de vârstă
ale elevilor. Manualul este un instrument auxiliar şi trebuie
tratat ca atare, iar profesorii pot astfel să aleagă ce este mai
potrivit în tratarea conţinuturilor prevăzute în programele
școlare.

Techniques efficaces pour activer le vocabulaire en classe de français Stratégies dynamiques pour un apprentissage durable et motivant

violeta diana beciu
Grupul Scolar "Grigore Moisil" Braila, Braila, Braila

L’apprentissage du vocabulaire constitue un pilier essentiel dans
l’enseignement du français
langue étrangère. Cependant, mémoriser des listes de mots ne
garantit pas leur utilisation
effective en situation de communication. L’enjeu principal pour
l’enseignant consiste donc à
transformer le vocabulaire passif en vocabulaire actif, capable

d’être mobilisé spontanément
dans des contextes variés. Cette activation suppose des stratégies
pédagogiques diversifiées,
dynamiques et adaptées au profil des élèves.
La contextualisation représente une première technique
fondamentale. Un mot appris
isolément est rapidement oublié, tandis qu’un mot intégré dans
une phrase, un dialogue ou
une situation concrète est plus facilement retenu. L’enseignant
peut proposer des
mini‑scénarios, des jeux de rôle ou des situations de la vie
quotidienne afin d’ancrer le
lexique dans un contexte significatif. Par exemple, lors d’une
séquence sur l’alimentation,
les élèves peuvent simuler un dialogue au restaurant ou créer un
menu équilibré en français.
Les cartes lexicales constituent également un outil efficace. Les
élèves construisent des
réseaux de mots autour d’un thème central, en associant
synonymes, antonymes, expressions
idiomatiques et collocations. Cette organisation visuelle favorise
la structuration mentale du
lexique et stimule la mémoire associative. L’utilisation de
couleurs et de schémas renforce
encore l’impact cognitif.
Le jeu pédagogique représente une autre technique stimulante. Les
activités telles que le «
bingo lexical », les devinettes, le jeu du tabou ou les concours de
rapidité encouragent la
participation active. Dans le jeu du tabou, par exemple, l’élève

doit faire deviner un mot sans
utiliser certains termes interdits, ce qui l’oblige à reformuler
et à mobiliser d’autres
ressources lexicales. Ce type d’activité favorise la flexibilité
linguistique et réduit l’anxiété
liée à l’erreur.
L’intégration des technologies numériques offre également de
nombreuses possibilités. Des
applications interactives permettent de créer des quiz dynamiques,
des nuages de mots ou
des exercices autocorrectifs. Les élèves peuvent enregistrer de
courtes vidéos dans lesquelles
ils utilisent le vocabulaire étudié, ou participer à des forums
de discussion en ligne. Ces
supports renforcent la motivation et favorisent l’apprentissage
autonome.
La répétition espacée constitue une stratégie scientifiquement
validée. Revenir
régulièrement sur le vocabulaire étudié, à intervalles
croissants, permet de consolider la
mémoire à long terme. L’enseignant peut consacrer quelques
minutes en début de cours à
une réactivation rapide : questions éclair, phrases à compléter
ou défis oraux. Cette pratique
régulière transforme progressivement
les acquis en compétences durables.
La production écrite créative favorise également l’activation
lexicale. Rédiger une courte
histoire, un dialogue imaginaire ou un message publicitaire oblige
l’élève à sélectionner et à

adapter le vocabulaire approprié. L’enseignant peut proposer des
contraintes stimulantes,
comme l’utilisation obligatoire de dix mots nouveaux ou
l’intégration d’expressions
spécifiques.
L’interaction orale demeure un levier central. Les débats, les
discussions en petits groupes et
les présentations favorisent l’appropriation active du lexique.
Lorsque les élèves expliquent
un concept à leurs camarades ou défendent un point de vue, ils
consolident leurs acquis et
développent leur aisance communicative. Un climat de confiance est
indispensable afin que
l’erreur soit perçue comme une étape naturelle de
l’apprentissage.
Le travail par projets représente une synthèse de ces techniques.
Par exemple, un projet
intitulé « Créer un magazine francophone » peut intégrer
recherche lexicale, rédaction
d’articles, interviews et présentations orales. Les élèves
mobilisent ainsi le vocabulaire dans
une tâche complexe et authentique, ce qui favorise une
mémorisation significative.
Enfin, l’évaluation formative joue un rôle déterminant. Plutôt
que de se limiter à un test
traditionnel, l’enseignant peut utiliser des grilles
d’autoévaluation ou des portfolios lexicaux.
Les élèves prennent conscience de leurs progrès et identifient
les domaines nécessitant un
approfondissement. Cette démarche responsabilise l’apprenant et

renforce son autonomie.
En conclusion, l’activation du vocabulaire en classe de français
nécessite une approche
plurielle, alliant contextualisation, interaction, créativité et
technologies numériques.
L’objectif n’est pas seulement d’accumuler des mots, mais de
les transformer en outils
vivants de communication. Grâce à des techniques variées et
cohérentes, l’enseignant peut
créer un environnement dynamique où le vocabulaire devient un
instrument d’expression
personnelle et d’ouverture culturelle.

Formarea și dezvoltarea competențelor profesionale la copiii cu dizabilități din învățământul de masă

Pitur Elena

Formarea și dezvoltarea competențelor profesionale la copiii cu
dizabilități din învățământul de masă

Pițur Elena Ofelia
Liceul Tehnologic Crâmpoia, Olt, Crâmpoia
Material destinat învățământului profesional și tehnic din
industria textilă și pielărie.

Formarea și dezvoltarea competențelor profesionale la
copiii cu cerințe educaționale speciale, reprezintă un obiectiv
esențial al educației incluzive contemporane. Într-o societate
care promovează egalitatea de șanse și integrarea
socio-profesională, școala are responsabilitatea de a crea
contexte de învățare adaptate, funcționale și orientate spre
viața reală. Competențele profesionale nu înseamnă doar
pregătire pentru un loc de muncă, ci dezvoltarea autonomiei, a
încrederii în sine și a capacității de a participa activ la
viața comunității.
Conceptul de educație incluzivă este susținut la nivel
internațional de documente precum UNESCO și UNICEF, care
promovează accesul egal la educație de calitate pentru toți
copiii, indiferent de particularitățile lor. În România, cadrul
legislativ și curricular sprijină integrarea elevilor cu CES în
învățământul de masă sau special, punând accent pe adaptarea
curriculară și pe dezvoltarea competențelor-cheie și
profesionale.
Acești elevi, care, din cauza unor dificultăți de învățare,
dizabilități, tulburări de dezvoltare sau dezavantaje
socio-culturale, au nevoie de sprijin educațional suplimentar.
Aceste cerințe pot fi temporare sau permanente și pot include:
dizabilități intelectuale; tulburări din spectrul autist;
tulburări de limbaj și comunicare; dificultăți specifice de
învățare; dizabilități senzoriale sau motorii. În cazul lor,
accentul cade pe competențe funcționale, practice și
transferabile, care să le permită integrarea pe piața muncii, în
funcție de potențialul fiecăruia.

Dezvoltarea competențelor profesionale are multiple
beneficii:
– copilul învață să ia decizii, să rezolve sarcini și să
își gestioneze activitățile zilnice.
– reușita în activități practice consolidează încrederea în
propriile forțe.
– participarea la activitățile profesionale reduce riscul de
marginalizare.
– școala devine un spațiu de formare pentru viața reală, nu
doar pentru acumulare teoretică.
Formarea profesională trebuie să fie adaptată ritmului
și stilului de învățare al fiecăruia.
Cadrele didactice au un rol esențial în identificarea
aptitudinilor elevilor cu CES.
Profesorul itinerant și de sprijin, consilierul școlar,
psihologul și dirigintele colaborează pentru: evaluarea
intereselor și abilităților; stabilirea obiectivelor realiste;
adaptarea conținuturilor; monitorizarea progresului. De exemplu, un
elev cu dificultăți intelectuale ușoare poate avea abilități
practice excelente (lucru manual, grădinărit, gastronomie).
Identificarea și valorificarea acestor competențe pot orienta
traseul profesional către domenii potrivite.
Atelierele școlare (croitorie, tâmplărie, gastronomie,
horticultură) oferă contexte concrete de formare. Elevii învață
executând sarcini reale, sub supraveghere, sau, pot realiza produse
finite: confecționarea unui obiect, organizarea unei
mini-expoziții sau participarea la târguri școlare. Astfel,
învață planificare, responsabilitate și colaborare. Jocurile de
rol (interviu de angajare, relația cu clientul) contribuie la
dezvoltarea competențelor sociale și de comunicare.

Orientarea profesională trebuie începută din gimnaziu și
consolidată în liceu. Evaluarea intereselor, testele vocaționale
și discuțiile individuale sprijină luarea unei decizii informate.
Evaluarea nu trebuie să fie centrată exclusiv pe performanța
teoretică, ci pe progresul individual și pe aplicabilitatea
cunoștințelor.
Familia are un rol decisiv în susținerea formării
profesionale. Sprijinul emoțional și încurajarea sunt esențiale.
De asemenea, colaborarea cu agenții economici locali poate
facilita: stagii de practică; vizite la locuri de muncă; angajare
asistată.
Modelele europene de integrare profesională susțin tranziția de
la școală la muncă prin programe de sprijin personalizat.
Printre dificultățile întâlnite se numără:
prejudecăți sociale; resurse materiale limitate; lipsa formării
continue a cadrelor didactice; insuficiența locurilor de muncă
adaptate. Depășirea acestor obstacole presupune politici
educaționale coerente, investiții în formare și sensibilizarea
comunității.
Exemple de bune practici
În unele unități de învățământ special sau incluziv, elevii
participă la: ateliere protejate;
programe de antreprenoriat social; activități de voluntariat.
Aceste experiențe contribuie la dezvoltarea responsabilității și
a competențelor sociale, esențiale pentru integrarea
profesională.
Pe termen lung, dezvoltarea competențelor profesionale la copiii cu
CES reduce dependența socială și crește șansele de integrare
economică. Un adult autonom, capabil să își exercite o profesie,
devine un membru activ al societății. Investiția în educația

profesională a copiilor cu CES contribuie la: reducerea excluziunii
sociale; creșterea coeziunii comunitare; promovarea
diversității și incluziunii.
În concluzie, formarea și dezvoltarea competențelor
profesionale la copiii cu CES reprezintă un proces complex, care
necesită implicarea școlii, familiei și comunității. Accentul
trebuie pus pe potențialul fiecărui copil, pe adaptarea metodelor
didactice și pe crearea unor contexte reale de învățare.
Educația incluzivă nu înseamnă doar integrarea fizică a
elevului în clasă, ci oferirea unor șanse reale de afirmare și
autonomie. Prin strategii adecvate, consiliere vocațională și
parteneriate eficiente, copiii cu CES pot deveni adulți activi,
responsabili și integrați profesional.
Astfel, dezvoltarea competențelor profesionale nu este doar un
obiectiv educațional, ci o investiție în demnitatea și viitorul
fiecărui copil.

Bibliografie

1. UNESCO (1994). Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune
privind educația pentru cerințe educaționale speciale. Paris:
UNESCO.
2. UNICEF (2013). The State of the World’s Children: Children with
Disabilities. New York: UNICEF.
3. United Nations (2006). Convention on the Rights of Persons with
Disabilities (CRPD). New York: ONU.
4. Ministerul Educației (România). (2011). Legea educației
naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările
ulterioare. București.
6. Gherguț, A. (2016). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe

educaționale speciale. Iași: Editura Polirom.
7. Vrășmaș, E. (2014). Educația integrată și incluzivă.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
8. Bocoș, M. (2013). Teoria și metodologia curriculumului.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
9. Păun, E. (coord.) (2017). Consiliere și orientare școlară.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
10. Zlate, M. (2007). Psihologia muncii și organizațională.
Iași: Editura Polirom.
11. European Agency for Special Needs and Inclusive Education
(2018). Supporting Inclusive School Leadership. Odense, Danemarca.
12. World Health Organization (2011). World Report on Disability.
Geneva: WHO Press.

„Fiecare copil este lumea întreagă a cuiva”: Redimensionarea managementului clasei prin prisma neurodiversității.

Antonela Burca

„Fiecare copil este lumea întreagă a cuiva”: Redimensionarea
managementului clasei prin prisma neurodiversității.
Burcă Antonela
Prof. înv. primar Șc. Gim. „Ioanid Romanescu” Voinești

Conceptul de neurodiversitate redefinește variațiile neurologice
— precum autismul, ADHD, dislexia sau discalculia — nu ca

deficite care trebuie „reparate”, ci ca diferențe naturale în
funcționarea creierului uman. În contextul învățământului de
masă, tranziția de la modelul medical la cel social al
dizabilității impune o reevaluare a strategiilor didactice și a
mediului de învățare pentru a valorifica potențialul fiecărui
elev.
Termenul de „neurodiversitate”postulează că nu există un
„creier standard”. Într-o clasă tipică de 25 de elevi,
probabilitatea statistică de a avea cel puțin 3-5 elevi
neurodivergenți este ridicată. Provocarea sistemului de
învățământ actual este depășirea stadiului de simplă
integrare (prezența fizică a elevului în clasă) și atingerea
incluziunii (adaptarea mediului pentru succesul elevului).
Cea mai eficientă metodă de a sprijini neurodiversitatea este
implementarea cadrului UDL (Universal Design for Learning), care
presupune multiple mijloace de reprezentare, astfel încât
informația nu este doar scrisă pe tablă, ci și prezentată
audio, video sau prin manipulare tactilă. În același timp, clasa
bazată pe un design universal de învățare implică o diversitate
de mijloace de acțiune și exprimare; elevii pot demonstra ce au
învățat prin proiecte, prezentări orale sau hărți conceptuale,
nu doar prin teste scrise. Cadrul acesta educațional pornește de
la „de ce”-ul elevului, stimulând interesul prin legarea
subiectelor de teme relevante pentru copii, promovând colaborarea
și reprezentând un veritabil cadru pentru dezvoltarea autonomiei.
Succesul incluziunii nu depinde doar de resursele materiale, ci și
de atitudinea comunității. Ar putea cadrul didactic să se
concentreze încă de la început pe crearea unui mediu incluziv,
în loc să adapteze ulterior materialele pentru unii elevi? Am
putea noi să ne proiectăm obiective, metode și materiale

flexibile, recunoscând faptul că diferențele de învățare sunt
normale?
Neurodiversitatea în sala de clasă nu reprezintă o povară
suplimentară pentru profesor, ci o oportunitate de a rafina actul
pedagogic. O școală care este accesibilă pentru un elev cu autism
sau dislexie devine, inevitabil, o școală mai bună, mai clară
și mai empatică pentru toți elevii săi.
În învățământul de masă, disciplina este adesea confundată
cu conformismul. Pentru un elev neurotipic, regulile implicite sunt
descifrate natural prin observație socială. Pentru elevul
neurodivergent (ADHD, autism, dislexie), aceste reguli trebuie să
fie explicite, structurate și predictibile. Oare strategiile
recomandate în lucrul cu nerodivergenții nu au la fel de multă
aplicabilitate și în cazul elevilor neurotipici?
1. Predictibilitate vs. adaptabilitate: Pentru elevul
neurodivergent, schimbările neanunțate pot declanșa anxietate sau
comportamente de opoziție. Managementul eficient implică
utilizarea unor suporturi vizuale (orare cu pictograme, timere
pentru tranziții) care transformă timpul abstract în ceva
concret. În oglindă, pentru colegii neurotipici, structura
vizuală reduce „încărcarea cognitivă”, oferindu-le un
sentiment de siguranță și autonomie. Aceștia devin mai
organizați, scăzând frecvența întrebărilor repetitive adresate
profesorului.
2. Autoreglare vs. control extern: Pentru elevul neurodivergent,
nevoia de mișcare (stimming) sau pauzele senzoriale sunt mecanisme
de supraviețuire neurologică, nu acte de indisciplină.
Managementul comportamental se mută de la sancțiune la reglare
prin utilizarea obiectelor de tip fidget, scaunelor oscilante sau a
„locului meu de liniște”. Introducerea „pauzelor de creier”

(brain breaks) pentru întreaga clasă îmbunătățește
concentrarea tuturor. Colegii învață că productivitatea nu este
liniară și că gestionarea propriului nivel de energie este o
competență de viață, nu un privilegiu acordat doar unora.
3. Comunicare explicită vs. subtext social: Instrucțiunile vagi
(„Fii cuminte!”) sunt ineficiente pentru copilul neurodivergent.
Este necesară utilizarea unor enunțuri afirmative, scurte și
clare: „Picioarele sub bancă, mâinile pe foaie”. Pe de altă
parte, claritatea comunicării reduce confuzia și erorile de
execuție pentru toată lumea. Colegii neurotipici beneficiază de
un model de comunicare asertivă și directă, prevenind
neînțelegerile care apar adesea în timpul lucrului în echipă.
4. Recompense și motivație: Sistemele de economie de jetoane
(token economy) oferă un feedback imediat și vizual asupra
succesului, esențial pentru elevii cu dificultăți în
funcționarea executivă. În aceeași măsură, vizualizarea
progresului crește motivația intrinsecă a întregii clase. În
loc de o cultură a fricii de pedeapsă, se instalează o cultură a
recunoașterii efortului și a obiectivelor atinse.
Managementul „în oglindă” demonstrează că strategiile
destinate neurodiversității nu sunt „muncă în plus”, ci
reprezintă o pedagogie a clarității. Prin adaptarea mediului
pentru cel mai vulnerabil elev, profesorul creează, de fapt, un
mediu de înaltă performanță pentru toți ceilalți.
În aceeași ordine de idei, tutoratul între egali (Peer Tutoring)
transformă dinamica puterii în sala de clasă, mutând accentul de
la autoritatea verticală a profesorului către o colaborare
orizontală. În contextul neurodiversității, această strategie
nu este doar un instrument academic, ci un catalizator pentru
coeziunea socială.

Tutoratul între egali reprezintă o metodă de instruire în care
elevii lucrează în perechi pentru a-și exersa și consolida
competențele. Este o strategie „Câștig- Câștig”. Pentru a
fi eficient în managementul comportamental și academic, acesta
trebuie implementat sub două forme:
Prima formă, tutoratul reciproc, este ideală pentru combaterea
stigmatizării. Elevul neurodivergent nu este doar „cel ajutat”.
De exemplu, un elev cu autism care are un interes special pentru
geografie sau tehnologie poate deveni tutorele unui coleg neurotipic
la acea materie. Elevul neurodivergent își dezvoltă stima de sine
și abilitățile de comunicare, în timp ce elevul neurotipic
învață să recunoască expertiza colegului său dincolo de
dificultățile lui sociale sau de mișcare.
A doua formă, „Buddy-System”, se concentrează pe navigarea
mediului școlar. Tutorele neurotipic ajută la descifrarea
contextului social (ex: „Acum profesorul glumește, nu trebuie să
scriem”) sau la organizarea materialelor (ex: „Hai să punem
caietul albastru pe bancă pentru matematică”). Elevul
neurodivergent oferă o perspectivă unică, „out of the box”,
asupra rezolvării problemelor, forțând partenerul să gândească
mai puțin liniar.
Beneficiile se conturează pentru toți copii: pentru elevul
neurodivergent se reduce anxietatea socială, oferind siguranță
emoțională, instrucțiunile venite de la coleg sunt mai ușor de
procesat și poate observa strategii de autoreglare la colegul de
bancă; de cealaltă parte, pentru elevul neurotipic conturăm un
cadru eficient pentru dezvoltarea empatiei, consolidarea
cunoștințelor, a lidership-ului și a răbdării.
Integrarea neurodiversității în învățământul de masă prin
management comportamental „în oglindă” și tutorat între

egali reprezintă mai mult decât o simplă metodă de predare; este
o schimbare de paradigmă culturală.
Trecerea de la „ce este în neregulă cu acest copil?” la „de
ce are nevoie acest copil pentru a reuși?” elimină barierele
care îi marginalizează nu doar pe cei neurodivergenți, ci și pe
cei care nu se regăsesc în rigiditatea sistemului tradițional.
Implementarea acestor strategii transformă sala de clasă dintr-un
spațiu al conformității într-un laborator social în care
diversitatea este privită ca un activ, nu ca un deficit.
În ultimă instanță, succesul incluziunii se măsoară în
momentele în care sprijinul devine invizibil, deoarece a fost
integrat în rutina zilnică. O școală care înțelege
neurodiversitatea nu doar „acceptă” diferențele, ci le
cultivă, pregătind toți elevii — neurotipici și
neurodivergenți deopotrivă — pentru o lume care are nevoie
disperată de perspective multiple, creativitate non-liniară și,
mai ales, de empatie funcțională.
Profesorul modern nu mai este doar un transmițător de informație,
ci un arhitect al unui ecosistem uman în care fiecare creier are
locul și vocea sa.

Bibliografie:
1. Gherguț, Alois, Educația incluzivă și pedagogia
diversității, Iași: Editura Polirom, 2016
2. Singer, Judy, NeuroDiversity: The birth of an idea, Kindle Direct
Publishing, 2017

Nr. 129/2026

La acest număr au contribuit:
● Marilena Geabau
● Ramona Țuculanu
● ZAMFIRA POP DOBRA
● Cristina Coman
● Potîrniche Elena
● Alexandru Adrian Diac
● Georgeta BARABASA
● Roxana Jipa
● Cristina-Elena Brudea
● Casandra-Claudia Albu
● Dorina-Nela Trifu
● Anca Stefan
● Ionela Maftei
● violeta diana beciu
● Pitur Elena
● Antonela Burca

ISSN: 2393 – 0810