Nr. 128/2026

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Cuvânt înainte

● Editorialul 128, Emil Onea

Învăţământ preşcolar

● EDUCAȚIA ECOLOGICĂ ȘI DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR, ELENA PETRESCU

● Cum pregătim copiii de grădiniță pentru clasa pregătitoare fără stres? O abordare holistică și centrată pe copil, Maria Lazar

Învăţământ primar

● Piesă de teatru "Cocoșul și cardul VIP", Adriana Coșman

● Scrisul de mână – între tradiție, creativitate și descoperire, Cristina Coman

● Predarea scrierii, Elena Gavrilă

● Profesia de dascăl, Potîrniche Elena

Învăţământ gimnazial

● Stratégies ludiques et types de jeu didactique, Georgeta BARABASA

● Pilda – instrument pedagogic în formarea valorilor morale la elevii de gimnaziu, Roxana Jipa

● Pledoarie pentru cultivarea limbii române în școală, Carmen Valerica Lungu

● Subiectul gramatical în clasa a VIII-a – între sistematizare și funcționalitate didactică, Alexandru Adrian Diac

● Geometria aplicată: determinarea distanțelor inaccesibile cu ajutorul telemetrului, Iulia Hotico

Învăţământ liceal

● Provocările profesorilor de istorie în predarea orelor de Istoria evreilor, Elena Sanda - Păduraru

● Eseu despre romanul „Moromeții”, Dorina-Nela Trifu

● Similes as Stylistic Devices in English and Romanian Academic Writing: A Contrastive Analysis, Anca Stefan

● Rolul problemelor aplicative în formarea competențelor matematice la liceu, Ana-Maria Turcu

● Utilizarea cântecelor francofone pentru creșterea atractivității orelor de limba franceză la licee cu profil tehnologic, violeta diana beciu

Interes general

● Ion Dumitrescu – Tradiție și modernitate în muzica românească, Ana Maria Pavel

● „PROFESORUL EFICIENT” SAU „SUFICIENT DE BUN” - DE LA SOCIAL – LA INDIVIDUAL, Larisa Causnean

● Dezvoltarea stimei de sine la elevii cu cerințe educaționale speciale- exemple de bune practici din activitatea didactică, Mariana Lupu

Editorialul 128

Emil Onea
Colegiul National "Unirea" Focsani, Vrancea, Focsani

Acest număr este construit din articole pubicate de colegi,
indifernt de tematică sau de impact sau de interesul pe care îl
pot avea asupra educației în general. Am tolerat note mai scurte
sau lucrări care se referă doar la teme strict legate de subiecte
de strictă specialitate la un nivel ce depășește nevoile
educative pentru învățământul preuniversitar. Am dorit să
ajutăm și colegii care vor să publice idei ce pot sprijini
creșterea bagajului de cunoștințe ale educatorului care dorește
să fie mai informat chiar dacă nu aplică la clasă...
Pe viitor, avertizăm colaboratorii noștri să țină cont că
aceasta este o revistă dedicată metodicii, suportului științific

ce vine în sprijinul unei pregătiri cât mai profunde pentru
predare, învățare, atragerea elevilor către cunoaștere dar și
către practica adaptării la viață.
De asemenea transmitem și politica noastră de publicare: un singur
articol pe număr. De aceea vă rugăm să nu publicați mai mult de
1-3 aricole.
Mulțumim!
Echipa didactic.ro

EDUCAȚIA ECOLOGICĂ ȘI DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR

ELENA PETRESCU
Scoala Gimnaziala "Episcop Dionisie Romano" Buzau, Buzau, Buzau

EDUCAȚIA ECOLOGICĂ ȘI DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A
PREȘCOLARILOR

Prof.pt.ed.timpurie drd.PETRESCU ELENA
Grădinița cu Program Normal PITICOT
structură a Școlii Gimnaziale ,,EPISCOP DIONISIE ROMANO” Buzău
Introducere
Educația timpurie din România acordă un rol clar formării

copilului ca persoană responsabilă față de sine, față de
ceilalți și față de mediul înconjurător. Curriculumul pentru
educația timpurie, aprobat prin OMEN 4694 din anul 2019,
promovează o dezvoltare integrată, în care educația ecologică
se corelează direct cu dezvoltarea socio emoțională. Grădinița
oferă cadrul organizat în care copilul formează atitudini,
comportamente și valori stabile, prin experiențe concrete și
repetate.
În contextul problemelor de mediu actuale, educația ecologică
începută la vârste mici sprijină formarea responsabilității, a
empatiei și a cooperării. Aceste competențe susțin adaptarea
copilului la mediul social și școlar.
Educația ecologică în perioada preșcolară
Educația ecologică la nivel preșcolar urmărește formarea unei
relații corecte între copil și mediul natural. Copilul intră în
contact direct cu aerul, apa, solul, plantele și animalele, prin
activități adaptate vârstei. Învățarea are loc prin observare,
manipulare și explorare ghidată. Copilul vede, atinge, compară
și pune întrebări legate de fenomenele din jurul său.
Curiozitatea specifică vârstei preșcolare sprijină achiziția
de cunoștințe simple despre natură. Întrebări precum de unde
vine apa, de ce cresc plantele sau ce mănâncă animalele oferă
educatorului ocazia de a explica pe înțelesul copilului.
Explicațiile se bazează pe situații concrete și pe experiențe
trăite în mediul apropiat copilului.
Activitățile ecologice se desfășoară zilnic, în contexte
variate. Plimbările în curtea grădiniței sau în parc permit
observarea schimbărilor din natură. Îngrijirea plantelor din
clasă dezvoltă grija și perseverența. Sortarea deșeurilor îi
ajută pe copii să recunoască materiale diferite și să respecte

reguli simple. Economisirea apei în timpul spălatului pe mâini
consolidează deprinderi corecte de utilizare a resurselor.
Prin participarea activă la aceste activități, copilul
înțelege legătura dintre acțiunile proprii și efectele produse
asupra mediului. Copilul observă că plantele se ofilesc dacă nu
sunt udate sau că spațiul devine neîngrijit atunci când
deșeurile nu sunt strânse. Aceste situații susțin formarea unor
comportamente stabile, bazate pe repetare și consecvență.
Educația ecologică contribuie direct la dezvoltarea
responsabilității personale. Copilul respectă reguli simple,
precum să nu rupă plantele sau să nu deranjeze animalele. Copilul
învață să finalizeze sarcini asumate, să colaboreze cu colegii
și să accepte roluri în activități de grup. Prin aceste
experiențe, copilul își formează atitudini pozitive față de
natură și față de comunitate.
Dezvoltarea socio emoțională la preșcolari
Dezvoltarea socio emoțională constituie un domeniu central al
educației timpurii și influențează direct adaptarea copilului la
mediul educațional și social. În perioada preșcolară se pun
bazele competențelor emoționale și sociale care vor susține
comportamentul copilului pe termen lung. Acest domeniu vizează
recunoașterea emoțiilor proprii, exprimarea lor adecvată și
înțelegerea emoțiilor celorlalți.
Copilul preșcolar învață să identifice emoții de bază precum
bucuria, tristețea, furia și frica. Acest proces se realizează
prin interacțiuni zilnice, prin joc, dialog și activități
ghidate de adult. Exprimarea verbală a emoțiilor sprijină
autoreglarea comportamentală și reduce manifestările impulsive.
Copilul dobândește treptat capacitatea de a gestiona situații de
frustrare și de a solicita sprijin atunci când întâmpină

dificultăți.
Mediul educațional sigur are un rol determinant în dezvoltarea
socio emoțională. Un climat bazat pe acceptare, respect și
predictibilitate oferă copilului sentimentul de siguranță necesar
implicării active. Relația educator copil influențează direct
modul în care copilul se raportează la sine și la ceilalți.
Atunci când educatorul răspunde consecvent și empatic, copilul
dezvoltă încredere și deschidere față de experiențele de
învățare.
Interacțiunile sociale din cadrul activităților de grup
contribuie la formarea relațiilor pozitive. Jocurile cooperative
și sarcinile comune solicită colaborare, comunicare și
respectarea regulilor. Copilul învață să aștepte rândul, să
negocieze roluri și să accepte puncte de vedere diferite. Aceste
experiențe susțin dezvoltarea empatiei și a comportamentelor
prosociale.
Prin participarea constantă la activități structurate și semi
structurate, copilul interiorizează norme sociale și își
consolidează competențele relaționale. Dezvoltarea socio
emoțională devine astfel un fundament pentru integrarea școlară
ulterioară și pentru formarea unei personalități echilibrate.
Corelarea educației ecologice cu dezvoltarea socio emoțională
Corelarea educației ecologice cu dezvoltarea socio emoțională
reprezintă o direcție coerentă a educației timpurii, susținută
de principiile curriculumului actual. Activitățile ecologice
oferă contexte educaționale autentice, în care copilul exersează
competențe emoționale și sociale în situații reale, ușor de
înțeles și de trăit. Natura devine un mediu educativ activ, care
facilitează învățarea prin experiență directă.
Activitățile desfășurate în aer liber solicită cooperare și

comunicare între copii. Îngrijirea plantelor, organizarea
spațiilor verzi sau participarea la acțiuni de curățare implică
asumarea unor sarcini clare. Copilul învață să respecte reguli,
să finalizeze activități începute și să colaboreze cu
ceilalți pentru atingerea unui scop comun. Aceste situații
contribuie la dezvoltarea responsabilității și a perseverenței.
Proiectele ecologice realizate în grup consolidează sentimentul
de apartenență. Copilul se percepe ca membru al unei comunități
și înțelege importanța contribuției personale. Respectarea
muncii colegilor și acceptarea rolurilor diferite sprijină
dezvoltarea relațiilor pozitive. Copilul exersează ascultarea
activă, exprimarea punctului de vedere și rezolvarea pașnică a
situațiilor de neînțelegere.
Jocurile ecologice de rol facilitează exprimarea emoțiilor și
înțelegerea consecințelor acțiunilor. Prin asumarea unor roluri
legate de protejarea mediului, copilul reflectă asupra propriului
comportament și asupra impactului acestuia. Aceste jocuri sprijină
reglarea emoțională și dezvoltarea autocontrolului.
Prin activități ecologice integrate, copilul dezvoltă empatie
față de mediul natural și față de ceilalți copii. Grija pentru
plante și animale se transferă treptat în comportamente
prosociale, precum ajutorul oferit colegilor și respectarea
regulilor comune. Astfel, educația ecologică devine un instrument
eficient pentru consolidarea dezvoltării socio emoționale și
pentru formarea unor comportamente adaptative stabile.
Rolul curriculumului și al educatorului
Curriculumul pentru educația timpurie stabilește repere clare
pentru dezvoltarea integrată a copilului și permite includerea
educației ecologice în activitățile zilnice ale grădiniței.
Structura flexibilă a curriculumului sprijină adaptarea

conținuturilor la particularitățile de vârstă, la nivelul de
dezvoltare și la interesele copiilor. Educația ecologică poate fi
integrată în activități de cunoaștere a mediului, în jocuri,
în rutine și în activități practice.
Educatorul are responsabilitatea de a selecta și organiza
situații de învățare relevante. Activitățile propuse trebuie
să fie concrete, ușor de înțeles și corelate cu experiențele
de viață ale copilului. Prin organizarea mediului educațional,
educatorul facilitează explorarea, cooperarea și implicarea
activă a copiilor în activități cu caracter ecologic.
Evaluarea are un caracter formativ și se bazează pe observarea
sistematică a comportamentelor manifestate de copil în contexte
naturale. Sunt urmărite aspecte precum interesul față de mediul
înconjurător, participarea la activități de grup, respectarea
regulilor și asumarea responsabilităților. Rezultatele
evaluării sunt utilizate pentru ajustarea demersului educațional
și pentru sprijinirea progresului individual.
Comunicarea cu familia are un rol important în consolidarea
achizițiilor copilului. Informarea părinților și implicarea
acestora în activități ecologice sprijină continuitatea dintre
mediul educațional și cel familial. Educatorul acționează ca
model de comportament, demonstrând prin propriile acțiuni respect
față de natură, cooperare și responsabilitate.
Bibliografie
1. Curriculum pentru educația timpurie. Ministerul Educației
Naționale. 2019. OMEN 4694.
2. Îndrumar pentru educația ecologică în grădinițe. Animal
Life Sibiu. 2016.
3. Repere metodologice pentru nivel preșcolar. Centrul Step by Step
pentru Educație și Dezvoltare Profesională. 2020.

4. Peia Codruța. Formarea comportamentului ecologic la preșcolari.
5. Eurydice România. Orientări educaționale pentru
învățământul preșcolar. 2023.

Cum pregătim copiii de grădiniță pentru clasa pregătitoare fără stres? O abordare holistică și centrată pe copil

Maria Lazar

Introducere
Tranziția de la grădiniță la clasa pregătitoare reprezintă una
dintre cele mai semnificative momente din copilăria timpurie,
marcând trecerea de la un mediu predominant ludic și flexibil la
un cadru mai structurat, cu rutine școlare și interacțiuni
sociale extinse. În România anului 2026, această etapă rămâne
o punte esențială între educația timpurie și învățământul
primar obligatoriu, conform calendarului oficial de înscriere și

reglementărilor recente ale Ministerului Educației (Ministerul
Educației și Cercetării, 2026). Mulți copii de 5–6 ani
experimentează emoții mixte: curiozitate, entuziasm, dar și
anxietate legată de separare, de noile așteptări sau de
necunoscut. Pregătirea eficientă nu implică accelerarea
achizițiilor academice, ci construirea unei continuități
emoționale, cognitive și fizice, astfel încât copilul să intre
în clasă cu încredere și bucurie, nu cu teamă.
Cum pregătim copilul pentru această schimbare?
Documentele oficiale actuale subliniază această abordare blândă.
Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a
copilului de la naștere la 7 ani (RFIDT, aprobate prin Ordinul nr.
4628/2024) definesc așteptările pentru perioada 61–84 de luni
(aproximativ 5–7 ani) în domenii precum dezvoltarea fizică și
sănătatea, socio-emoțională, cognitivă, limbaj și comunicare,
precum și atitudini față de învățare (Ministerul Educației,
2024). Accentul cade pe joc ca metodă principală: joaca liberă
și ghidată dezvoltă abilități executive, reglare emoțională
și motivație intrinsecă, fiind superioară instruirii directe
rigide (Skene et al., 2022). Clasa pregătitoare nu introduce teme
obligatorii pentru acasă – o reglementare recentă confirmă că
la acest nivel nu se dau teme, iar timpul alocat învățării
rămâne centrat pe explorare ludică (Ministerul Educației, 2025).
Pregătirea începe acasă, cu mult înainte de prima zi de
școală. Părinții devin naratorii pozitivi ai experienței:
vorbesc cu entuziasm despre școală ca despre un loc unde se
învață prin jocuri, povești și prieteni noi, evitând fraze
care induc presiune („La școală vei avea teme multe și trebuie
să fii cuminte”). Vizitele comune la școală – explorarea
clasei, a curții, a toaletei – transformă necunoscutul în

familiar (UNICEF România, 2022). Aceste momente reduc anxietatea de
separare, oferind copilului certitudini concrete. Jocul de rol
„de-a școala” acasă devine un ritual terapeutic: copilul
joacă rolul învățătorului sau al colegului, părinții
simulează situații simple, râzând împreună de greșeli –
totul pentru a normaliza ideea că erorile fac parte din
învățare.
Rutinele zilnice oferă ancoră emoțională. Un program predictibil
– trezire, mic dejun, timp de joacă liberă, citit seara –
creează siguranță care se transferă la școală (Regina Maria,
2025). Discuțiile zilnice despre ziua de la grădiniță („Ce
te-a făcut să râzi azi? Ce ai învățat nou?”) antrenează
exprimarea emoțiilor și comunicarea, competențe esențiale în
RFIDT. Când apar temeri, ele sunt validate, nu minimizate: „E
normal să fii emoționat, și eu eram la început, dar o să vezi
că o să-ți placă”. Aceste conversații construiesc
reziliență și reduc riscul de anxietate prelungită.
La grădiniță, educatoarea facilitează tranziția prin
activități integrate. Centre de activități cu litere și numere
apar natural în joc: puzzle-uri, cărți interactive, construcții
care dezvoltă motricitatea fină (desen, decupaj, modelaj). Cititul
zilnic devine moment de conexiune: povești discutate împreună
stimulează vocabularul și înțelegerea, fără presiune de
„citire mecanică”. Activitățile fizice – minimum 60 de
minute zilnic de mișcare – rămân prioritare pentru descărcarea
energiei și coordonare (Ministerul Educației, 2024). „Zilele de
punte” – vizite comune cu viitoarea învățătoare, jocuri
mixte – creează legături timpurii și reduc șocul schimbării.
Autonomia se cultivă prin gesturi mici: alegerea hainelor,
împachetarea ghiozdanului, încercarea de a lega șireturi. Aceste

victorii zilnice cresc încrederea și minimizează dependența.
Evitarea capcanelor comune – meditații intensive, fișe
repetitive, amenințări cu „școala grea” – previne
burnout-ul timpuriu și aversiunea față de învățare (Zosh et
al., 2018).
În prima zi, ritualurile contează: o îmbrățișare lungă, un
bilețel ascuns în ghiozdan cu un mesaj de iubire, promisiunea de a
povesti seara totul. Seara, ascultarea activă fără judecată
permite procesarea emoțiilor. Dacă anxietatea persistă (plâns
prelungit, regresii), un consult psihologic timpuriu oferă sprijin
specializat.
În esență, pregătirea fără stres înseamnă continuitate, nu
ruptură. Prin joc, rutine sigure, comunicare empatică și
colaborare între familie, grădiniță și școală, copilul
descoperă că școala extinde bucuria grădiniței sub o formă
nouă. Clasa pregătitoare devine astfel nu un hop
înspăimântător, ci o aventură naturală, plină de descoperiri
și relații calde – fundamentul unei parcurs școlar sănătos
și împlinit.
Concluzie
Pregătirea copiilor de grădiniță pentru clasa pregătitoare
fără stres nu reprezintă o cursă spre achiziții academice
accelerate, ci o construcție atentă și empatică a
continuității emoționale, cognitive și sociale între două
etape esențiale ale copilăriei timpurii.
Când părinții și educatorii aleg să prioritizeze rutinele
stabile, comunicarea deschisă despre emoții, vizitele exploratorii
la școală, jocurile de rol naturale și activitățile ludice
integrate (citit interactiv, construcții, mișcare zilnică),
copilul nu percepe clasa pregătitoare ca pe o ruptură abruptă, ci

ca pe o extindere firescă a lumii grădiniței. Evitarea presiunii
inutile – meditații intensive, amenințări voalate, comparații
sau supraîncărcare cu exerciții repetitive – protejează
motivația intrinsecă și previne apariția anxietății școlare
timpurii, burnout-ului sau aversiunii față de învățare.
Astfel, clasa pregătitoare devine nu un prag înfricoșător, ci un
nou capitol plin de descoperiri, relații și bucurie –
fundamentul solid pentru un parcurs educațional sănătos,
rezilient și împlinit pe termen lung. Echilibrul dintre grijă
emoțională și stimulare naturală nu este doar o opțiune
pedagogică; este garanția unei copilării armonioase și a unei
școli care, de la început, rămâne un loc al creșterii, nu al
supraviețuirii.

Piesă de teatru "Cocoșul și cardul VIP"

Adriana Coșman
Scoala Gimnaziala Vulcan, Brasov, Vulcan

Cocoșul și cardul VIP

-adaptare modernă, după povestea “Punguța cu doi bani”,
scrisă de Ion Creangă-

Autor: Prof. înv. primar, Coșman Adriana

(Povestitorul intră în scenă cu un aer vizibil de om important,

atotștiutor. Are în mână un telefon mobil, de pe care rulează
postări. Se dezmeticește, își dă seama că a ajuns pe scenă,
își drege vocea și spune:)
Pov: Dragi spectatori, doresc să vă povestesc ceva. A fost odată,
ca niciodată, că de n-ar fi, nu s-ar povesti...Stați un pic...Nu
aceasta este povestea...M-am încurcat...
(Povestitorul se preface că nu găsește pagina pe care o caută
și zice șoptit:)
Pov: Unde era? Pe Insta? Pe Facebook? Aha, gata. Mi-am amintit: pe
TikTok.
(Povestitorul zice tare, luminându-se la față:)
Pov: Gata! Mi-am amintit...Povestea este așa: Într-un sat de
munte, cu oameni gospodari nevoie mare, trăiesc, într-o casă vai
de ea, nenea Marinel și tanti Aglaia.
(Intră în scenă nenea Marinel și tanti Aglaia, îmbrăcați mai
ponosit. Nenea cu haine largi, vizibil uzate, tanti, machiată
strident, cu ruj roșu și cu ochii în telefonul din mână pe care
tot dă pagini în sus și în jos.)
Aglaia: Am văzut că sunt iar oferte pe Temu. Trebuie să intru
neapărat. Nu mai am niciun fard, nicio ojă... (Nu ridică ochii
din telefon.)
Marinel: Mai termină odată cu telefonul ăla! Din cauza ta am
ajuns să trăim de pe o zi pe alta! Suferi de shoping compulsiv.
(Aglaia lasă telefonul pentru o clipă, se uită urât la bărbat
și cu mâinile în șold, îi zice:)
Aglaia: Nu mai spune! Din cauza mea, ai? Da cine a tocat toți banii
puși deoparte la pariuri? Eu? Cine s-a împrumutat la bancă ca
să cumpere o prostie de cocoș? Măcar de cumpărai niște găini,
să ne facă ouă. Acum aveam și noi o fermă, ceva...Dar nu, ne-am
luat după tine, marele afacerist și acum ne ia banca în fiecare

lună aproape toată pensia și suntem muritori de foame.
(Aglaia se pune pe un plâns fals, dar îi trece repede și se uită
iar pe telefon. Marinel, țâvnos, îi răspunde:)
Marinel: Măcar eu am avut o idee de afacere, dar tu? Toată ziua te
uiți pe rețelele de socializare...Mai fă și tu ceva de mâncare.
M-am săturat să mănânc sandvișuri de la Lidl.
Aglaia: Ia mai puneți pofta-n cui, măi smintitule. Dacă nu ne
băgai în datorii, să vezi ce mâncare îți făceam. Așa! Du-te
și vorbește cu cocoșul pe care l-ai cumpărat! Nici nu ai deschis
măcar cutia ca să vezi pe ce ai dat banii. (Aglaia pleacă
bombănind.)
Aglaia: Cică cocoș modificat genetic. Ce-o mai fi și asta?
Bionic! Ha! Să-l întrebe pe CHAT-GPT ce să mănânce. Ia uite la
el, ce pretenții are!
(Marinel, nervos cât se poate, iese din scenă. Se întoarce cu o
cutie mare. Rupe cutia și scoate de acolo un cocoș.)
Marinel: Ia să vedem măi, ce am cumpărat eu aici. Tii, da ce o
mai fi și asta? Oare cum pornește? Ziceau că poți vorbi cu el,
că face cumpărături, că îți ține de urât...Mă gândeam că
la bătrânețe nu voi rămâne pe cap cu hârca de nevastă-mea.
(Marinel se tot învârte pe lângă cocoșul bionic, fără să
își dea seama cum funcționează.)
Marinel: Am luat țeapă!(Trântește căciula pe jos și își pune
mâinile pe cap.) Nu am avut noroc și eu pe lumea asta de nimic.
Bani nu, nevastă cumsecade, nu... Îl pun la încărcat și dacă
nu pornește nici dimineață, asta e! Garanție nu mai are ca să-l
dau înapoi, așa că o să-l pun înapoi în cutie și pun anunț
pe OLX. Poate oi reuși să fraieresc și eu pe cineva.
Pov: Marinel pune cocoșul la încărcat și cu mațele
ghiorăindu-i în burta goală, se duce să doarmă. Trece în

drumul lui pe lângă bucătărie, unde o vede pe Aglaia cu ochii
pironiți, de data aceasta la TV.
A doua zi, când soarele era deja sus pe cer, cei doi pierde-vară
se trezesc. Văd în mijlocul camerei cocoșul bionic. Se uita când
la ea, când la el.
(Marinel sare în sus de bucurie și prinde cocoșul în brațe)
Marinel: Hei, de-acum am cu cine petrece timpul!
(Marinel stă cu cocoșul, îl mângâie, îl trimite după câte un
lucru, acesta îl aduce, îi pune întrebări și cocoșul îi
răspunde.)
Pov: După ce au trecut câteva zile, Aglaia, sătulă că nu mai
are pe cine ocărî, cu cine să se certe, începe scandalul:
Aglaia: Da termină măi omule odată cu cocoșul acela, că mi-ai
mâncat zilele! Am ajuns de râsul satului! Toată lumea vorbește
de noi! Eu îți zic una: casa e a mea, de la mama. Dacă vrei să
rămâi în casa asta vinzi cocoșul ăsta care ne face de râs.
Măcar mai trăim un pic de pe urma lui.
Marinel: Dar cum să vând așa o tehnologie, măi nevastă? Ți-ai
pierdut și puțina minte pe care o mai aveai? Nu vezi cum
vorbește. Ia uite: “Hey, Cocoșule!
Cocoșul: Hey, Honey!
Marinel: Cum va fi vremea azi?
Cocoșul: Azi cerul va fi însorit. Nu este risc de ploaie. Îți
mai pot fi de folos?
Marinel: Și asta nu este tot. Vrei să îl mai întreb ceva?
(Aglaia face un semn de lehamite cu mâna)
Aglaia: Ori îl vinzi, ori mori de foame. Eu nu te mai ajut cu
nimic!
Pov: Moșul, supărat și neștiind ce să facă, ia deoparte
cocoșul și îi spune cum stă treaba cu nevasta lui.

Cocoșul: Stai stăpâne liniștit! Te scap eu de sărăcie. Plec
în lume. Nu mă întorc decât atunci când voi găsi vreo afacere
bună.
Pov: Fără să creadă ce zice cocoșul, Marinel se desparte de el,
rămânând la cheremul nevestei care a și început cicăleala.
(Aglaia gesticulează și îl ceartă. Marinel se așează și își
pune mâinile la urechi).
În timpul acesta, cocoșul se plimbă țanțoș pe străzile
proaspăt asfaltate. Era soare și din când în când își
înfoaie penele din zirconiu și își scutură ghearele vopsite cu
vopsea de la NASA. Oamenii care îl văd, trec pe cealaltă parte a
drumului și se miră tare de mașinăria ce cutreieră satul și
despre care cred ei că este un extraterestru, deși aduce bine a
cocoș de făcut cu borș. Cum umblă așa, fără sens,
identifică pe jos un obiect străin. Îl scanează cu ciocul.
Primește informația:
Dubai First Royale Mastercard
Material: Aur și diamante
Disponibilitate: Doar pe bază de invitație, pentru elitele din
Emiratele Arabe Unite
Beneficii: Serviciu de concierge 24/7, fără limită de cheltuieli,
tratament VIP oriunde.
Cocoșului nu-i vine să creadă. Oare o fi așa ușor să îl facă
bogat pe stăpânul lui? Ia cardul în cioc și pleacă grăbit spre
casa lui Marinel. La primul semafor este forțat de culoarea roșie
să se oprească. Lângă el se oprește un Rolls-Royce Phantom. Un
bodyguard se dă jos din bolid, îl prinde de aripă și îi smulge
cardul din plisc. Apoi accelerează din plin și se pierde pe niște
străduțe. Cocoșul activează modul de recunoaștere a numerelor
de înmatriculare și pornește în căutarea hoților. Ajunge în

fața unei vile impunătoare, cu lei de bronz la poartă și alți
doi bodyguarzi. Din informațiile primite prin satelit, află că
aici stă cel mai mare afacerist al satului- d-nul Spirulescu.
Pornește microfonul incorporat și strigă:
Cocoșul: Cucurigu, mari baștani,
Vreți să nu mai fiți golani?
Îmi dați cardul înapoi
Sau mă răzbun azi pe voi?
Pov: Curios să vadă cum funcționează această tehnologie nouă,
și intrigat că el nu are un asemenea cocoș, D-nul S. își pune
garda de corp să deschidă poarta de la interfon. (Cocoșul intră
și îl găsește pe S stând tolănit într-un fotoliu, cu un motan
în brațe, în mijlocul unui salon imens, decorat cu obiecte de
mare valoare)
D-nul S: Măi, da ce tupeu ai să ceri să intri în casa mea,
pintenatule! Nu știi că tot ce este mai scump în satul acesta se
găsește în posesia mea? Sunt cel mai puternic om din sat. Aș
putea să te prind și pe tine și să-ți zbor penele!
Pov: D-nul S. face un semn gărzii de corp să prindă cocoșul.
(Garda de corp sare să prindă cocoșul, acesta se ferește și îl
trântește pe bodyguard pe jos.)
Cocoșul (cu o voce robotică, dar hotărâtă):
Cucurigu, mari baștani,
Vreți să nu mai fiți golani?
Îmi dați cardul înapoi
Sau mă răzbun azi pe voi?
Pov: D-nul Spirulescu se încruntă și bate din palme.(Motanul
scapă și fuge din cameră)
D-nul S: Prinde-l măi, neisprăvitule! Eu vreau cocoșul ăsta! Are
mai multe funcții decât telefonul meu de ultimă generație!

Pov: Cocoșul, cam smintit și uimit de afirmația lui S, deschide
carcasa de la piept ca să verifice câte funcții are. Garda de
corp prinde ocazia și îl imobilizează pe cocoș. Apoi îl aduce
în fața lui S. Acesta, ciufulit, speriat și furios, ridică mâna
să pună mâna pe cocoș. Pintenatul își aprinde pe loc ochii LED
și proiectează pe perete un ecran imens unde apar informații
despre conturile și afacerile dubioase ale lui Spirulescu.
Cocoșul: „Uite-aici, măi om viclean,
Toate schemele din an!
Vreau doar cardul înapoi,
Sau te fac de râs un-doi!”
(Spirulescu se face alb la față și începe să transpire.
Bodyguardul îi face vânt cu mâneca)
D-nul Spirulescu: Eeee… glumeam, glumeam! Ia, poftim cardul!
Pov: Cocoșul prinde cardul în cioc și pornește în viteză spre
casă.
(Spirulescu oftează și își șterge fruntea, în timp ce
bodyguardul se ridică de pe jos, amețit.)
Pov.(Tare și răspicat, ca atunci când citește o concluzie): Și
uite-așa, cu mult curaj, cocoșul bionic, a reușit, dragi
spectatori, să-i facă viața lui Marinel mai bună!
Dar stați un pic… să vedem ce urmează!
(Pe scenă, Marinel și Aglaia privesc cocoșul care le dă cardul.)
Marinel (fericit): Nevastă, uite norocul nostru! Cu cardul ăsta nu
mai trebuie să trăim de pe o zi pe alta!
Aglaia (cu ochii mari de uimire, frecându-și palmele): Să vezi
câte comenzi dau eu acum pe Temu! Îmi fac cont și pe Shein.
Cocoșul (scuturând din aripi, serios):
„Nu fiți lacomi, ascultați,
Dacă vreți să prosperați!

Folosiți cu grijă mare,
Cardul magic din dotare!”
Pov: Și uite-așa, cu inteligența lui artificială, cocoșul le-a
mai dat o lecție celor doi. Și-au folosit cardul cu măsură. Au
deschis o mică fermă și au învățat că banii trebuie folosiți
cu cap, nu aruncați pe orice prostie. Iar Spirulescu? A început
să se teamă de tehnologie și s-a retras la țară, crescând
găini adevărate.

Și-am încălecat pe-un procesor,
Și v-am spus o poveste de viitor!

(Actorii mulțumesc, se lasă cortina.) Recuzita actorilor,
decorurile și costumațiile sunt lăsate la libera insirație și
creativitate a regizorilor.

Scrisul de mână – între tradiție, creativitate și descoperire

Cristina Coman
Valcea, Ramnicu Valcea

Scrisul de mână –
între tradiție, creativitate și descoperire
(activitate practică la clasa a II-a)
Coman Andreea Cristina
Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu- sat Rotărăști (Vâlcea)

Scrisul de mână reprezintă mai mult decât o simplă tehnică de
notare a informațiilor. El este o formă de expresie personală, un
act cognitiv complex și o punte între gândire, emoție și corp.

Deși mediile educaționale actuale favorizează tot mai mult
utilizarea dispozitivelor digitale, cercetările din domeniul
neuroeducației subliniază rolul esențial al scrisului de mână
în dezvoltarea memoriei, a atenției și a creativității.
Interesant este faptul că scrisul de mână activează simultan
procese motorii fine, procese cognitive superioare și mecanisme
emoționale. Studiile de specialitate arată că formarea literelor
implică zone multiple ale creierului, facilitând conexiuni
neuronale durabile. În plus, ritmul mai lent al scrierii de mână
oferă timp pentru reflecție, structurare a ideilor și
expresivitate personală.
Activitatea descrisă în acest articol a avut ca punct de plecare
prezentarea importanței scrisului de mână. Lecția a depășit
însă cadrul teoretic, transformându-se într-o adevărată
călătorie în istoria și magia scrisului.
Utilizarea peniței a reprezentat primul moment de surpriză. Elevii
au observat cu atenție gesturile necesare, au experimentat
controlul presiunii și au conștientizat diferența dintre scrierea
mecanică și cea realizată cu un instrument care „cere
răbdare”. Scrisul a devenit, pentru ei, un act deliberat și
atent.
Momentul culminant al activității a fost descoperirea sugativei, a
hârtiei de transfer și a indigoului. Fascinația copiilor a fost
evidentă: fiecare tip de hârtie a generat întrebări, ipoteze și
reacții de uimire. Sugativa nu a fost percepută doar ca un obiect
util, ci ca o „hârtie care absoarbe greșelile”. Hârtia de
transfer și indigoul au deschis discuții despre multiplicare,
despre urme și despre ideea de copie, într-un mod intuitiv și
creativ.
Reacțiile elevilor au demonstrat că materialele neobișnuite pot

reactiva motivația intrinsecă pentru învățare. Curiozitatea,
entuziasmul și dorința de a experimenta au transformat lecția
într-un spațiu al descoperirii. Elevii au manifestat o atenție
sporită, o implicare afectivă crescută și o raportare diferită
la actul scrierii. Scrisul nu a mai fost perceput ca o sarcină
școlară obligatorie, ci ca o experiență cu valoare estetică și
emoțională. Această schimbare de perspectivă este esențială
pentru cultivarea creativității și pentru construirea unei
relații pozitive cu învățarea.
Experiența prezentată susține ideea că revalorizarea scrisului
de mână și integrarea materialelor tradiționale pot constitui
strategii eficiente în educația pentru creativitate. Profesorul
devine facilitator al experienței, iar elevul – explorator activ.
Introducerea elementului de surpriză, a obiectelor cu istorie și a
activităților practice contribuie la crearea unui climat
educațional stimulant, în care învățarea este trăită, nu doar
transmisă.
În concluzie, scrisul de mână rămâne un pilon esențial al
educației creative. Dincolo de utilitatea sa practică, el este un
instrument de conectare cu sine, cu trecutul și cu actul autentic
al creației. Experiența utilizării peniței, a sugativei, a
hârtiei de transfer și a indigoului demonstrează că pedagogia
creativității se poate construi din lucruri simple, dar pline de
semnificație. Reîntoarcerea la astfel de experiențe nu înseamnă
respingerea tehnologiei, ci echilibrarea ei prin activități care
valorifică dimensiunea umană, senzorială și creativă a
învățării.

Predarea scrierii

Elena Gavrilă
Scoala Gimnaziala Nr.7 Petrosani, Hunedoara, Petrosani

Însușirea scrierii nu este altceva decât formarea și
consolidarea unor anumite legături temporare în scoarța
cerebrală, între analizatorii corespunzători, în interacțiune.
Prin exercițiile de scriere, se întăresc legăturile nervoase pe
baza exercițiilor provenite de la analizatorul motor (mișcarea
mâinii în timpul scrierii) și analizatorul optic-verbal
(perceperea vizuală a textului pe care îl scrie), în
interacțiune cu exercițiile provenite de la analizatorul verbal-
motor și cel auditiv- verbal- în cazul scrierii pe bază de

dictare, recepția verbal-motorie realizându- se pe calea
perceperii auditive a textului respectiv.
O situație diferită o reprezintă scrierea după copiere, când
în redactarea în scris, conținutul după textul dat este perceput
pe calea analizatorului vizual, în interacțiune cu ceilalți
analizatori.
Scrierea, în condițiile cuvântului auzit, este transformarea unei
structuri fonetice într-o structură grafică, iar în condițiile
cuvântului tipărit, transformarea structurii grafice de tipar,
într-una corespunzătoare de mână.
Însușirea scrierii corecte de către copiii de 7 ani este un
proces complex, mai dificil pentru elevi decât cel al citirii. Pe
câtă vreme citirea presupune numai recunoașterea literelor, și,
evident, unirea lor în silabe și cuvinte (fonetizarea textului
tipărit), scrierea necesită, pe lângă recunoașterea literelor,
fonetizarea combinațiilor complexe ale semnelor grafice și
reproducerea lor grafică, de mână, corect și ușor.
Complexitatea acestui proces se reflectă în numeroasele
activități simultane pe care trebuie să le desfășoare copiii,
îndeosebi pe treapta inițială a însușirii scrierii. Astfel, ei
sunt nevoiți să-și concentreze atenția asupra analizei(și
sintezei) fonetice și grafice a cuvântului, asupra ordinei
cuvintelor în propoziție în vederea scrierii lor, asupra
poziției corpului și a mișcărilor mâinii, a coordonării lor
juste, pentru a respecta regulile tehnice, igienice și grafice
privitoare la forma, înclinarea, grosimea literelor etc.
Cercetările psihologice au arătat că formarea deprinderilor de
scriere necesare activității școlare reprezintă un proces
evolutiv, de însușire treptată, marcat printr-o serie faze
succesive.

Studiindu-se experimental procesul formării deprinderii scrisului,
s-a reliefat existența a patru faze distincte:
a)Faza de orientare în acțiunea ce urmează a fi însușită și
transformată în deprindere. Pe baza explicațiilor
învățătorului cu privire la elementele grafice fundamentale, a
prezentării intuitive a acestor elemente și a executării lor
model, elevii încep să-și însușească trasarea linioarelor, a
ovalurilor, a primelor litere izolate, cu o serie de componente
grafice parțiale, pentru a trece apoi la legarea lor în litere.
Copilul devine conștient de structura fonetică a cuvintelor și de
structura grafică a literelor alcătuitoare ale cuvintelor (auzite
sau citite).
Activitate: trasarea de “valuri”, “bastoane” sau
“ovaluri” în tăvițe cu nisip sau mălai. Acest lucru ajută
copilul să interiorizeze mișcarea mâinii fără presiunea
instrumentului de scris pe hârtie.
Beneficiu: reduce complexitatea procesului, permițând copilului
să se concentreze doar pe formă, nu și pe presiunea creionului
sau limitele rândului.
b)Faza analitică(analiza sunet-literă)- care coincide cu perioada
abecedară- se caracterizează prin faptul că, simultan cu analiza
și reproducerea sonoră a sunetelor analizate și pronunțate
corect, precum și recunoașterea literelor corespunzătoare,
respectiv trecerea de la semnalul vizual al sunetului (grafemă) la
pronunțarea lui (fonemă), are loc și însușirea scrierii
fiecărei litere, până la posibilitatea unei reproduceri relativ
cursive; în această etapă au loc și se sistematizează legături
simple (asociații, sinteze de 2-3 litere reproduse în scris de
copii), concomitent cu însușirea și respectarea regulilor tehnice
și igienice ale scrierii.

După ce sunetul a fost identificat oral, se trece la
corespondența grafică.
Analiza fonetică:elevii despart cuvântul în silabe și apoi în
sunete.
Prezentarea intuitivă: învățătorul prezintă litera model și
explică ordinea trăsăturilor.
Scrierea model: Elevii “scriu” litera în aer, urmărind
mișcarea brațului învățătorului, pentru a înțelege
succesiunea mișcărilor.
c)Faza analitico- sintetică constă în unificarea și
înlănțuirea componentelor grafice, a morfemelor și grupărilor
de silabe. Prin exerciții, care se desfășoară sub controlul
sistematic al învățătorului privind rezultatele fiecărui
exercițiu, astfel încât elevul să devină conștient de
progresele scrierii sale), scriere se consolidează, desfășurarea
ei căpătând un anumit grad de automatizare, reproducându-se cu o
mare ușurință, precizie, siguranță și productivitate.
Legarea literelor: după ce au învățat să scrie litere
izolate, elevii exersează legarea lor în silabe și cuvinte.
Utilizarea alfabetarului: înainte de a scrie efectiv pe caiet,
copiii pot compune cuvântul folosind literele decupate din
alfabetar, verificând dacă structura fonetică corespunde celei
grafice.
d)Faza sintetică constituie ultima etapă, în care scrierea devine
acum nu o acțiune în sine, ci un mijloc de redare grafică, de
exprimare a ideilor, a cunoștințelor, a impresiilor. Scrisul se
automatizează, accelerându-se sensibil ritmul și viteza grafiei.
Așadar, formarea deprinderilor grafice este un proces
îndelungat, care presupune multe exerciții cu respectarea
regulilor grafice și tehnice și capacitatea de a le aplica în mod

automatizat în timpul scrierii.
Predarea scrierii este ultima etapă a lecției de citit-scris.
Lecția de scris, în perioada abecedarului, succedă, în aceeași
zi, celei de citire. În cadrul acestei etape au loc următoarele
activități: prezentarea literei de mână și scrierea
elementelor ei grafice, scrierea literei în întregime și a
cuvintelor care cuprind această literă, scrierea propozițiilor,
consolidând însușirea noului semn grafic studiat.

Bibliografie:
Ion Berca, “Metodica predării limbii române (citit-scris,
citire)”, Editura Didactică și Pedagogică,1966

Profesia de dascăl

Potîrniche Elena
Scoala Speciala Tecuci, Galati, Tecuci

Profesia de dascăl

Prof.psihopedagogie specială Potîrniche Elena
Școala Gimnazială Specială ,,Constantin Păunescu’’ Tecuci

Dascălul ar trebui să aibă vocație, responsabilitate, iubire
față de cei mai mici. Ar trebui să cunoască disciplina pe care
va urma s-o predea copiilor. ,,Răbdarea, creativitatea,
imaginația, gândirea logică, perseverența, disponibilitatea de a

munci și de a împărtăși știința de a învăța continuu,
curiozitatea de a-l cunoaște pe fiecare copil și familia sa,
istoria lor de viață sunt alte cerințe esențiale pentru profesia
de dascăl. Valorile morale, principiile sănătoase de viață,
bunătatea și echilibrul psihologic personal fac din tine, ca
dascăl, un model bun de urmat și un partener extraordinar pentru
părinți în actul sacru de creștere a copiilor și
adolescenților’’ (Dascăli și părinți conectați la copiii
lor, Elena Anghel Stănilă, Ed.For You, București, 2025:17)
Respectul nu se impune copiilor, acesta se câștigă. Calități
precum încrederea, acceptarea cu bucurie, dorința de a
împărtăși experiența de cunoaștere împreună duc la
împlinire profesională și la creșterea stării de bine.
Cu cât devii un dascăl împlinit și dedicat activităților cu
copiii cu cât vei fi răsplătit cu admirația copiilor și a
părinților deopotrivă. Cu cât le vei dărui copiilor cu cât
ceștia îți vor dărui.
La începutul anului școlar dascălul își stbilește obiective
pentru materia pe care o va preda în funcție de programă. Își
identifică resursele materiale necesare cât și propriile resurse.

Va alege cu grijă manuale auxiliare, va confecționa anumite
materiale acolo unde va fi necesar folosindu-și imaginația,
creativitatea și răbdarea. Toate acestea fiind realizate cu drag
pentru copii și urmărind să-l apropie de aceștia.
Consultând programele școlare va realiza planificări pe module cu
obiective și activități care se pretează clasei respective.
Își va construi bibliotecă fizică dar și una virtuală pentru
anul în curs. Identifică materiale pe internet, o parte le va crea
în diverse aplicații precum gamma, canva, livresq, wordwall,

puzzle, video cu invideo.
Toate materialele identificate sau realizate vor fi în funcție de
vâsta și generația la care se predă.
Dascălul își motivează mereu copii în actul de
predare-învățare-evaluare.
Întotdeauna va face echipă cu colectivul de cadre didactice de la
clasa respectivă, cu copiii și părinții care sunt parteneri în
educație.

Bibliografie
1. Anghel Stănilă Elena, Dascăli și părinți conectați la
copiii lor, Ed.For You, București, 2025

Stratégies ludiques et types de jeu didactique

Georgeta BARABASA
Liceul Tehnologic "Alexandru Vlahuţă", Botosani, Dorohoi

Stratégies ludiques et types de jeu didactique

Tout le monde admet que le jeu est une activité vitale pour
l'enfant, une forme spontanée et instinctive que prend son besoin
d'exploration, de conquête du monde extérieur et de lui-même,
mais aussi une façon de s'extérioriser et socialiser.
Le jeu se déroule toujours dans la joie et la liberté, ses

fonctions essentielles-cognitive et sociale- s'exerçant d'une
façon implicite, tout à fait naturelle et même si la définition
standard du dictionnaire: "Jeu-du latin jocus << plaisanterie,
badinage>> et, au pluriel, << ébats, amusements>> : activité
phisique ou mentale purement gratuite,qui n'a, dans conscience de la
personne qui s'y livre, d'autre but que le plaisir qu'elle procure:
amusement, divertissement, récréation, ludique"1, le plaisir
comme but exclusif du jeu, le plaisir n'exclut pas la difficulté
qu'une activité ludique pourrait comporter; puisque l'enfant
s'ambitionne à la résoudre, le jeu devient ainsi source de
progrès.
De nos jours, on doit motiver en permanence l'apprenant et
l'activité ludique en est un moyen excellent, car elle fait appel
à l'imagination, à la créativité, à la spontaneité et prépare
les apprenants à une rencontre avec les autres et à la découverte
d'une culture étrangère.
En classe de français, langue étrangère, le jeu est non
seulement une modalité agréable et informelle de reprendre,
renforcer, ou même enseigner des connaissances, mais aussi une
possibilité de dépasser les inhibitations que tout apprenant
pourrait éprouver devant une langue différente de la sienne.
Le jeu est une modalité de découvrir, de faire découvrir, de
déveloper la créativité, de stimuler le désir d'apprendre.
Dans l'apprentissage d'une langue étrangère, le jeu donne la
possibilité d'apprendre avec un minimum d'effort, sans prendre
conscince du processus d'apprentisqge proprement-dit.
En définissant le jeu didactique avec une métaphore très
réussie, Haydée Sylva considère que ce type de démarche "n'est
pas un prêt à porter pédagogique"2, rigide et immuable: il doit
être remis en question, renouvelé, perfectionné. Ainsi le jeu

motivera l'élève, en éveillant sa curiosité et son désir
d'auto-dépassement.

Pilda – instrument pedagogic în formarea valorilor morale la elevii de gimnaziu

Roxana Jipa
Scoala Gimnaziala "Al.I.Cuza" Braila, Braila, Braila

Pilda – instrument pedagogic în formarea valorilor morale la
elevii de gimnaziu

Profesor Roxana Jipa, Școala Gimnazială„Al.I.Cuza” Brăila
Introducere
Educația contemporană se confruntă cu provocări majore privind
formarea caracterului elevilor, nu doar transmiterea informației.

În contextul dezvoltării accelerate a societății tehnologice,
elevii de gimnaziu sunt expuși unui volum mare de informații, dar
nu întotdeauna și unui cadru coerent de orientare morală. În
acest sens, educația religioasă dobândește un rol formativ
esențial, deoarece oferă repere valorice stabile și modele de
viață.
Unul dintre cele mai eficiente instrumente pedagogice utilizate în
educația religioasă este pilda. Prin caracterul ei narativ,
simbolic și experiențial, pilda permite interiorizarea valorilor
morale într-un mod accesibil vârstei școlare mici și mijlocii.
Ea nu transmite doar reguli, ci invită la reflecție, la alegere
și la transformare personală.
Scopul acestui articol este evidențierea rolului pildei ca metodă
didactică în formarea valorilor morale la elevii de gimnaziu,
analizând fundamentul teologic, dimensiunea psihopedagogică și
aplicațiile practice în activitatea didactică.
1. Fundamentul biblic și teologic al pildei
Pilda reprezintă metoda pedagogică fundamentală folosită de
Mântuitorul Iisus Hristos în predicarea Sa. Evangheliile
consemnează numeroase învățături transmise sub formă de
narațiuni simbolice inspirate din viața cotidiană: semănătorul,
samarineanul milostiv, fiul risipitor, talanții etc.
Scopul pildei nu este doar informativ, ci transformator. Ea
solicită participarea activă a ascultătorului, provocând
conștiința morală:
„Pentru aceea le vorbesc în pilde, că, văzând nu văd și
auzind nu aud, nici nu înțeleg” (Matei 13:13, Biblia Sinodală).
Prin urmare, pilda nu impune adevărul, ci îl descoperă gradual
celui pregătit interior să îl primească. Sfântul Ioan Gură de
Aur explică funcția pedagogică a pildei arătând că Hristos

„ascunde adevărul în lucruri obișnuite, ca mintea să fie
atrasă spre înțelegere” (Ioan Gură de Aur, Omilii la Matei,
trad. rom., București: IBMBOR, 1994).
Din perspectivă teologică, pilda are trei caracteristici
fundamentale:
1. este accesibilă tuturor nivelurilor de înțelegere;
2. permite libertatea interpretării personale;
3. conduce la autocunoaștere morală.
Aceste trăsături o transformă într-un instrument educațional
deosebit de valoros pentru vârsta gimnazială.

2. Valoarea psihopedagogică a pildei
Elevii de gimnaziu (10–14 ani) se află în etapa dezvoltării
gândirii concrete și a debutului gândirii abstracte. Conform
teoriei dezvoltării cognitive, copilul înțelege mai ușor
conceptele morale atunci când sunt integrate într-o situație
narativă și într-un conflict de valori.
Pilda răspunde exact acestei nevoi deoarece:
• prezintă situații de viață recognoscibile;
• implică empatie față de personaje;
• solicită alegerea morală.
Astfel, elevul nu memorează o regulă, ci trăiește interior
experiența morală.
Din punct de vedere formativ, pilda dezvoltă:
• conștiința morală;
• capacitatea de discernământ;
• empatia;
• responsabilitatea personală.
În educația modernă, această abordare corespunde învățării
experiențiale (experiential learning), unde elevul construiește

sensul prin reflecție asupra unei situații.
3. Pilda ca metodă didactică în ora de religie
În predarea religiei, pilda poate fi utilizată în mai multe etape
ale lecției:
a) Captarea atenției
Profesorul introduce tema printr-o situație problematică: „Ai
ajuta un necunoscut aflat în dificultate?” După formularea
ipotezelor elevilor, se citește Pilda samarineanului milostiv.
b) Descoperirea sensului
Elevii analizează personajele și motivațiile lor. Metoda
întrebărilor deschise este esențială:
• De ce preotul nu ajută?
• Cine este aproapele?
• Ce alegere ar fi făcut elevul?
Prin dialog se realizează internalizarea valorii, nu doar
identificarea ei.
c) Aplicarea
Elevii formulează exemple concrete din viața lor: coleg exclus,
bullying, indiferență. Astfel pilda devine criteriu de
autoevaluare morală.
Sfântul Vasile cel Mare subliniază caracterul practic al
învățării morale: „Nu este de folos cuvântul, dacă viața nu
îl arată” (Vasile cel Mare, Omilii morale, București: IBMBOR,
1986).

4. Valori morale formate prin intermediul pildei
4.1. Responsabilitatea
Pilda talanților dezvoltă ideea valorificării darurilor
personale. Elevul înțelege că abilitățile nu sunt
întâmplătoare, ci implică răspundere.

„Căci celui ce are i se va da, iar de la cel ce nu are se va lua
și ce are” (Matei 25:29).
Această învățătură combate pasivitatea școlară și
justificarea eșecului prin fatalism.
4.2. Iertarea
Pilda fiului risipitor contribuie la formarea empatiei și a
reconcilierii. Adolescenții experimentează frecvent conflicte
interpersonale, iar modelul tatălui iubitor devine reper
relațional.
Sfântul Ambrozie afirmă că tatăl din pildă „nu judecă
întoarcerea, ci o sărbătorește” (Ambrozie al Milanului,
Comentariu la Evanghelia după Luca, București: IBMBOR, 2005).
4.3. Solidaritatea
Pilda samarineanului milostiv depășește criteriile de
apartenență socială sau de grup. Elevul învață că valoarea
persoanei nu depinde de statut, ci de suferință și nevoie.
4.4. Discernământul moral
Pilda celor zece fecioare dezvoltă responsabilitatea alegerilor și
consecințele neglijenței morale.
5. Avantajele pedagogice ale pildei în gimnaziu
1. Accesibilitate cognitivă – elevii rețin mai ușor narațiuni
decât definiții.
2. Implicare afectivă – identificarea cu personajele produce
interiorizarea valorii.
3. Formare autonomă – elevul ajunge singur la concluzie.
4. Memorie de durată – mesajul simbolic se fixează pe termen
lung.
5. Transfer în viața reală – situațiile sunt similare
experiențelor cotidiene.
Prin comparație cu metoda exclusiv explicativă, pilda nu impune

comportamentul moral, ci îl generează din interiorul
conștiinței.
6. Exemple de activități aplicative
Jurnalul personajului
Elevul scrie o pagină din perspectiva unuia dintre personaje (de
exemplu, fratele mai mare din Pilda fiului risipitor). Activitatea
dezvoltă empatia și analiza morală.
Dezbaterea morală
Se discută: „A procedat corect stăpânul din Pilda lucrătorilor
viei?” Elevii descoperă diferența dintre dreptate juridică și
iubire.
Transfer situațional
Profesorul oferă cazuri reale din mediul școlar (excludere
socială, conflict). Elevii identifică pilda care oferă soluția
morală.

Concluzii
Pilda reprezintă una dintre cele mai eficiente metode pedagogice
în educația moral-religioasă a elevilor de gimnaziu. Prin
caracterul narativ și simbolic, ea facilitează înțelegerea
conceptelor morale abstracte și contribuie la formarea
conștiinței personale.
Educația modernă caută metode interactive și centrate pe elev;
pilda răspunde acestei cerințe încă din pedagogia hristică. Ea
nu transmite doar norme, ci modelează interiorul persoanei,
conducând la asumarea liberă a valorilor: responsabilitate,
iubire, iertare și solidaritate.
Prin integrarea sistematică a pildei în activitatea didactică,
ora de religie devine spațiu de formare a caracterului, nu doar de

informare teologică, contribuind la dezvoltarea armonioasă a
personalității elevului.

Referințe :
1. Ambrozie al Milanului. (2005). Comentariu la Evanghelia după
Luca. București: Editura Institutului Biblic și de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române.
2. Biblia sau Sfânta Scriptură. (2018). București: Editura
Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.
3. Ioan Gură de Aur. (1994). Omilii la Matei. București: Editura
Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.
4. Vasile cel Mare. (1986). Omilii morale. București: Editura
Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.

Pledoarie pentru cultivarea limbii române în școală

Carmen Valerica Lungu
Galati, Galati

Prof. Lungu Carmen Valerica, Școala Gimnazială Sf. Cuvioasa
Parascheva, Smârdan, jud. Galați

,,A face pe un copil să-și vorbească corect limba și să o
înțeleagă bine înseamnă a servi deopotrivă individul și
societatea. În consecință. răspunderea școlii, a slujitorilor
ei, mai ales a dascălilor de limba română, este hotărâtoare în

păstrarea limbii, în cultivarea vorbirii și scrierii corecte și
îngrijite, ceea ce reclamă aplicarea unui complex de măsuri de
ordin metodico-didactic, educativ, social” (Vasilache, 1993:5).
Pronunţarea şi scrierea, întrebuinţarea corectă a semnelor de
ortografie şi de punctuaţie, formularea corectă din punct de
vedere morfologic şi sintactic a unui enunţ, fie propoziție, fie
frază, evitarea confuziei între cuvinte, respectarea unor cerinţe
minime de ordin stilistic sunt repere esenţiale, obligatorii ale
învăţării limbii române în şcoală şi, după aceea, pe
parcursul întregii existenţe. Școala are rolul, pentru început,
prin studiul limbii întemeiate pe norma cultă și prin talentul
pedagogic al profesorului de limba română de a-i determina și
motiva pe elevii de gimnaziu să-și însușească organizat,
progresiv și conștient, noțiunile de bază de fonetică, lexic,
morfosintaxă, ortografie și punctuație, topică, dar și de
stilistică. Apoi, este necesară exersarea deprinderii de a
distinge ceea ce este corect, conform normei, de ceea ce este
greșit sau abatere de la normă și de a transpune și aplica în
texte proprii forma literară a limbii, cultivându-li-se astfel
interesul pentru cunoașterea limbii române și prețuirea ei.
În prezent, noua programă de limba română pentru gimnaziu,
domeniul Elemente de construcție a comunicării, se dedică unui
scop fundamental al achiziţionării de către elevi a
cunoştinţelor de limbă şi comunicare, anume aspectul normativ
și formativ al gramaticii, lăsând în urmă abordările
teoretice şi analiza tradiţională, clasică. ,,Studiul gramaticii
în școală nu trebuie împovărat cu toate subtilitățile oferite
de un curent lingvistic sau altul, scopul învâțării nefiind
teoria gramaticală și nici terminologiile, adesea foarte
complicate, ci limba română ca obiect prin care gândirea se poate

perfecționa și exprima în formele cele mai eficace” (Coteanu,
1982: 7). Astfel, o dovadă în acest sens este noua structură a
subiectului examenului de Evaluare Națională, de la sfârșitul
clasei a VIII-a, cu itemi care ţin seama, într-o măsură
apreciabilă, de corectitudinea exprimării, de coerenţa şi de
expresivitatea ei, de acurateţea şi proprietatea termenilor, dar
mai ales de capacitatea elevului de a înțelege, de a aplica și de
a construi texte coerente și corecte din punct de vedere
morfosintactic.
Prin urmare, școala nu trebuie să renunțe la misiunea ei, deloc
simplă, de învăţare, păstrare şi cultivare a limbii române.
,,Școala este cel mai important factor în explicarea,
răspândirea și, mai ales, impunerea normelor de exprimare
corectă, orală și scrisă. Școala asigură, într-un cadru
organizat, contactul cu varianta literară, dezvoltând la elevi un
anumit grad de instrucție și de conștientizare a activității de
comunicare, cu tot ce presupune acest proces dirijat” (Băcilă,
2012: 20).
Principala modalitate de cultivare a limbii române în gimnaziu,
în activitatea de predare-învățare-evaluare o reprezintă
cadrul formal, oficial și organizat al lecției. Lecțiile de limba
română, în toate formele ei, respectă trunchiul comun al
disciplinei și cuprind strategii didactice care se pliază pe
competențele și pe conținuturile aferente domeniului Elemente de
construcție a comunicării, stipulate în Programa școlară.
Cultivarea limbii în gimnaziu, etapă în care se pun bazele
gramaticii, urmărește dezvoltarea competenței lingvistice. Pentru
aceasta, elevii, începând chiar cu cei din clasele V-VI, trebuie
să cunoască ce este varianta literară pentru că această
sintagmă ţine de norma limbii literare, iar cunoaşterea limbii

literare dezvoltă una dintre cele mai importante competenţe-cheie
ale disciplinei limba şi literatura română: competenţa de
comunicare care le deschide posibilitatea de a stăpâni deprinderi
în domeniul competenţei lexicale, gramaticale, semantice,
fonologice, ortografice şi ortoepice. Studiul gramaticii în
școală coincide cu cerințele unei gramatici întemeiate pe norma
cultă, sarcina profesorului de limba română fiind de a-l motiva
și de a-l îndruma pe elev să dispună, în mod conștient, de un
ansamblu variat și nuanțat de reguli prin a căror aplicare să
ajungă la cea mai bună organizare a vorbirii și scrierii, iar
prin aceasta să se exprime literar, logic și clar.
Stăpânirea limbii literare standard, formarea competenței de
exprimare corectă orală și scrisă a elevilor se realizează în
trei etape:
 Cunoașterea normelor (informarea sau explicarea);
 Deprinderea regulilor;
 Aplicarea acestora.
Pentru fiecare etapă pot fi selectate metode specifice. De exemplu,
în prima etapă, în care se urmărește familiarizarea elevului
cu norma respectivă, se pot include în strategia didactică metode
de predare-învățare bazate pe comunicare, cum ar fi:
conversația, prelegerea, explicația, învățarea prin
descoperire. În etapa formării deprinderilor de orografie și
ortoepie e necesară interiorizarea regulilor gramaticale, a
normelor și cunoașterea principiilor care țin de scrierea și
pronunțarea corectă pe care se structurează limba română.
Metodele care conduc la aceste deprinderi și priceperi sunt în
special metodele bazate pe acțiune: învățarea prin exerciții,
jocul de rol, alte tipuri de jocuri, compuneri gramaticale,
problematizarea, analiza, metoda piramidei, cubul, organizatorul

grafic, învățarea cu ajutorul computerului, predarea reciprocă.
Etapa aplicării se concretizează în capacitatea elevului de a
transpune, oral și în scris, regulile, normele însușite.
În tot acest proces de cultivare a limbii desfășurat în
miniuniversul lecției, pofesorul trebuie, pentru început, să
reușească să le trezească elevilor săi dorința de a cunoaște
prblemele sau dificultățile de gramatică. Odată stârnit acest
interes, intervin talentul și răbdarea profesorului de a explica
clar și într-un limbaj accesibil regula pe care se bazează norma.
Ar fi ideal ca elevul, la începutul orei, să aibă așteptări de
genul: Ce regulă nouă voi afla și voi aplica astăzi?, iar la
finalul acesteia să-și revizuiască propria exprimare,
întrebându-se: O aplicam corect înainte? Țineam cont de ea? Da,
este important ca profesorul să le formeze deprinderea elevilor de
a identifica la ei înșiși și la ceilalți tipuri de greșeli,
să-i determine să conștientizeze cauzele abaterilor, să-i
implice pe elevi să se exprime oral și în scris în contexte cât
mai variate și adaptate realității și, nu în ultimul rând, să
le formeze priceperea și obișnuința de a consulta DOOM-ul și
alte lucrări având caracter normativ etc. Acesta e cadrul,
atmosfera, direcția în și spre care poate fi orientat studiul
limbii române în școală.
Susțin ca în deschiderea lecției, într-o secvență scurtă,
numită Momentul ortografic, profesorul să propună discutarea și
aplicarea unei norme gramaticale, ortografice, ortoepice și de
punctuație. Valorific frecvent acest moment ortografic, atât în
cadrul orelor de literatură, cât mai ales în debutul lecțiilor
de limbă și comunicare. Exemple de bune practici în vederea
realizării momentului ortografic pot fi:
 Auxiliare diverse

 Pastila de limbă – emisiuni realizate de scriitorul Radu
Paraschivescu
 Poezii gramaticale propuse de Școala de Gramatică
 Secvențe din emisiunea Care pe Care semnată TVR
 Jocuri în Wordwall
 Ca și – cântec semnat de formația Taxi
De multe ori, greșeala sau abaterea de la normă poate fi punctul
de plecare în demersul profesorului pentru predarea-învățarea
unei părți de vorbire. Pot fi practicate exerciții sub forma așa
da vs. așa nu la începutul lecției, în momentul captării
atenției. Impactul limbajului, al exprimării scrise sau orale
asupra elevului vor da sens în mintea acestuia efortului de a-și
însuși cunoștințele despre o noțiune gramaticală, sintactică
etc. Tema pentru acasă trebuie să conțină exerciții de
cultivare a limbii literare, în care elevul să exerseze norma și
să o aplice în contexte noi.
Introducerea unui opțional, în prima sau a doua treaptă de
gimnaziu, ar fi necesară, fiindcă un curriculum individual
opțional aflat la dispoziția școlii are un puternic caracter
formativ în vederea consolidării la elevi a deprinderilor de
exprimare corectă, oral și în scris, venind astfel în sprijinul
așteptărilor elevilor care doresc să descopere și să se
familiarizeze mai mult cu partea practică a limbii. În cadrul
opționalului, de asemenea, se pot corela resursele școlii
(planșe, dicționare, auxiliare, RED-uri, table interactive etc.)
cu nevoile elevilor. Disciplina opțională poate fi un opțional de
aprofundare a competențelor specifice din curriculum–nucleu al
disciplinei de limba română sau un opțional disciplină nouă
care să vizeze studiul dificultăților limbii române pentru
fiecare nivel al ei, aplicarea normelor exprimării corecte, orale

și scrise, în diverse tipuri de texte și relația
corectitudine-greșeală.

Subiectul gramatical în clasa a VIII-a – între sistematizare și funcționalitate didactică

Alexandru Adrian Diac
Scoala Gimnaziala Albesti, Mures, Albesti

Subiectul gramatical în clasa a VIII-a – între sistematizare și
funcționalitate didactică
Diac Alexandru Adrian
Școala Gimnazială Albești

În clasa a VIII-a, studiul gramaticii dobândește un caracter de
sinteză, devenind un demers de clarificare și organizare a

cunoștințelor acumulate în anii anteriori. Predarea subiectului,
ca parte principală de propoziție, se înscrie în această etapă
de consolidare, având rolul de a facilita înțelegerea relațiilor
sintactice fundamentale și de a sprijini formarea competențelor de
comunicare corectă și eficientă.
Deși aparent o noțiune familiară, subiectul ridică numeroase
dificultăți de ordin analitic, mai ales în situațiile în care
nu este exprimat explicit sau apare în structuri sintactice mai
puțin frecvente. Din acest motiv, predarea sa necesită o abordare
care să îmbine rigoarea teoretică cu aplicațiile
contextualizate.
Din perspectivă gramaticală, subiectul este partea principală de
propoziție care indică autorul acțiunii, purtătorul unei stări
sau elementul despre care se face o afirmație. Relația sa cu
predicatul este una de interdependență, reflectată prin acordul
în persoană și număr, element esențial în analiza sintactică.
În clasa a VIII-a, accentul se deplasează de la simpla
recunoaștere a subiectului către înțelegerea diverselor sale
forme de manifestare: subiect exprimat sau neexprimat, subiect
simplu ori multiplu, subiect realizat prin diferite părți de
vorbire. Manualul de limba și literatura română de la Editura Art
Klett valorifică această perspectivă funcțională, propunând
exerciții care integrează analiza sintactică în contexte de
comunicare autentice.
O atenție specială se acordă subiectului neexprimat,
identificabil prin desinența verbului sau prin context, aspect care
contribuie la dezvoltarea capacității elevilor de analiză și
interpretare gramaticală.
Abordarea metodică a predării subiectului presupune parcurgerea
unui traseu gradual, de la enunțuri simple, cu subiect exprimat

explicit, către structuri mai complexe, caracterizate prin
inversiune topică sau prin absența termenului subiectului.
Exercițiile de transformare ocupă un loc important în acest
demers didactic. Rescrierea propozițiilor prin modificarea
persoanei sau a numărului subiectului evidențiază relația
funcțională dintre subiect și predicat și consolidează
noțiunea de acord gramatical. De asemenea, integrarea subiectului
în analiza unor texte literare sau nonliterare contribuie la
depășirea unei perspective mecanice și favorizează înțelegerea
rolului său în coerența și expresivitatea discursului.
Evaluarea cunoștințelor despre subiect trebuie să vizeze atât
capacitatea de identificare corectă a funcției sintactice, cât
și abilitatea de a argumenta analiza realizată. Sarcinile de
redactare scurtă, exercițiile aplicative și itemii integrați în
contexte comunicative se dovedesc mai relevante decât testarea
exclusiv teoretică.
În perspectiva evaluărilor finale, stăpânirea noțiunii de
subiect reprezintă un instrument indispensabil pentru analiza
corectă a enunțurilor și pentru redactarea unor texte coerente
și expresive.
Predarea subiectului în clasa a VIII-a trebuie abordată ca un
proces de sistematizare și funcționalizare a cunoștințelor
gramaticale. Printr-o strategie didactică echilibrată, care
îmbină rigoarea teoretică cu aplicațiile contextualizate, elevii
ajung să perceapă subiectul nu doar ca termen gramatical, ci ca
element esențial al comunicării.
Bibliografie
Sâmihăian, F.; Dobra, S.; Halaszi, M.; Davidoiu-Roman, A.;
Corcheș, H., Limba și literatura română. Manual pentru clasa a
VIII-a, Editura Art Klett.

Dobra, S., Cartea mea de gramatică. Clasa a VIII-a, Editura Art
Klett.
Ministerul Educației, Programa școlară pentru disciplina Limba
și literatura română – gimnaziu.
Avram, M., Gramatica pentru toți, Editura Humanitas.

Geometria aplicată: determinarea distanțelor inaccesibile cu ajutorul telemetrului

Iulia Hotico
Maramures, Baia Mare

În predarea geometriei, una dintre dificultățile frecvent
întâlnite este legată de percepția elevilor asupra utilității
noțiunilor studiate. De multe ori, concepte precum teorema lui
Pitagora sunt învățate mecanic, fără a fi corelate cu situații
reale, ceea ce duce la scăderea interesului și a motivației
pentru învățare.
Integrarea activităților practice și a instrumentelor moderne
în procesul de predare-învățare contribuie la creșterea

gradului de implicare a elevilor și la formarea unei înțelegeri
durabile.
Utilizarea telemetrului în cadrul orelor de matematică oferă
posibilitatea aplicării cunoștințelor de geometrie în contexte
concrete, permițând determinarea unor distanțe și înălțimi
inaccesibile prin măsurare directă.
Prin activitatea propusă, elevii sunt încurajați să descopere
rolul practic al teoremei lui Pitagora și să aplice noțiunile
teoretice în rezolvarea unor probleme reale, dezvoltându-și
totodată competențele de lucru în echipă și de rezolvare de
probleme.
Teorema lui Pitagora reprezintă una dintre cele mai importante
relații metrice din geometria plană și se aplică în cazul
triunghiului dreptunghic. Conform teoremei, într-un triunghi
dreptunghic cu catetele ași bși ipotenuza c, este valabilă
relația:
a^2+b^2=c^2
Această relație permite determinarea unei laturi atunci când
celelalte două sunt cunoscute, fiind utilizată frecvent în
situații de calcul al distanțelor și al măsurătorilor
indirecte. În contexte reale, măsurarea directă a unei distanțe
sau a unei înălțimi poate fi dificilă sau imposibilă (de
exemplu, înălțimea unei încăperi, distanța dintre două puncte
aflate la niveluri diferite ori lungimea unei diagonale). În astfel
de cazuri, se poate construi un model geometric al situației,
identificând un triunghi dreptunghic în care două dintre laturi
pot fi măsurate, iar a treia se determină prin calcul.
Aplicarea teoremei se bazează pe recunoașterea elementelor
specifice: existența unui unghi drept și identificarea corectă a
catetelor și a ipotenuzei. În cadrul activității propuse, elevii

vor utiliza măsurători reale (obținute cu telemetrul) pentru a
modela situații din spațiul familiar (sala de clasă) și pentru a
calcula, prin teorema lui Pitagora, distanțe și înălțimi
inaccesibile. Prin această abordare, noțiunile teoretice sunt
consolidate prin aplicare, iar elevii exersează atât calculul
numeric, cât și interpretarea geometrică a datelor obținute.
Telemetrul este un instrument modern de măsurare, utilizat pentru
determinarea rapidă și precisă a distanțelor, folosit în
construcții.
În context educațional, acesta reprezintă o alternativă
eficientă la instrumentele clasice de măsurare, precum ruleta sau
metrul, mai ales în situațiile în care distanțele sunt dificil
de măsurat direct.
Utilizarea telemetrului în cadrul orei de matematică permite
obținerea unor date reale, necesare modelării situațiilor
geometrice întâlnite în mediul apropiat elevilor. Prin măsurarea
distanțelor orizontale sau oblice, elevii pot identifica elementele
unui triunghi dreptunghic și pot aplica teorema lui Pitagora pentru
a calcula distanțe sau înălțimi inaccesibile.
Din punct de vedere didactic, telemetrul contribuie la creșterea
interesului elevilor pentru activitatea desfășurată, stimulând
participarea activă și colaborarea în cadrul echipelor de lucru.
Totodată, utilizarea acestui instrument facilitează dezvoltarea
competențelor de utilizare responsabilă a tehnologiei și
încurajează învățarea prin explorare și experimentare.
Activitatea se adresează elevilor de clasa a VII-a și urmărește
consolidarea cunoștințelor referitoare la teorema lui Pitagora
prin aplicarea acesteia în contexte reale. Lecția este concepută
ca o activitate practică, desfășurată în sala de clasă sau
într-o altă încăpere a școlii, care permite realizarea de

măsurători directe și indirecte.
La începutul activității, profesorul realizează o scurtă
recapitulare a teoremei lui Pitagora și a condițiilor în care
aceasta poate fi aplicată, insistând asupra identificării corecte
a catetelor și a ipotenuzei într-un triunghi dreptunghic. Elevii
sunt apoi organizați în echipe mici și sunt încurajați să
observe spațiul din jur, identificând situații care pot fi
modelate geometric.
Folosind telemetrul, elevii efectuează măsurători ale unor
distanțe orizontale și oblice, necesare construirii unui model
geometric al situației analizate. Pe baza datelor obținute,
aceștia aplică teorema lui Pitagora pentru a determina înălțimi
sau distanțe inaccesibile prin măsurare directă. Activitatea
favorizează lucrul colaborativ, elevii discutând în cadrul
echipei modul de rezolvare și verificând corectitudinea calculelor
efectuate.
Pe parcursul desfășurării lecției, profesorul are rol de
facilitator, oferind sprijin metodologic și clarificări acolo unde
este necesar. La final, rezultatele obținute sunt analizate în mod
colectiv, fiind evidențiate atât corectitudinea aplicării
teoremei, cât și posibilele erori apărute în urma
măsurătorilor sau a calculelor. Prin această activitate, elevii
își consolidează cunoștințele teoretice și dobândesc o
perspectivă practică asupra utilizării geometriei în situații
reale.
Pentru a ilustra aplicarea teoremei lui Pitagora în contexte
reale, pot fi propuse mai multe situații practice, desfășurate
în spații familiare elevilor. Un prim exemplu îl constituie
determinarea înălțimii unei săli de clasă. Elevii măsoară cu
ajutorul telemetrului distanța oblică de la podea până la

colțul superior al peretelui, precum și distanța orizontală
dintre punctul de măsurare și perete. Considerând aceste
distanțe drept ipotenuza, respectiv una dintre catete ale unui
triunghi dreptunghic, elevii aplică teorema lui Pitagora pentru a
calcula înălțimea încăperii.
Un al doilea exemplu de aplicație îl reprezintă determinarea
distanței dintre două puncte aflate la niveluri diferite, de
exemplu distanța dintre un punct de pe podea și un punct situat pe
peretele opus sau pe tavan. În acest caz, elevii identifică
triunghiul dreptunghic format de distanța orizontală, înălțimea
încăperii și distanța oblică măsurată cu telemetrul. Pe baza
măsurătorilor efectuate, aceștia calculează distanța
necunoscută și verifică rezultatul prin comparație cu alte
metode de măsurare, atunci când acest lucru este posibil.
Astfel de aplicații contribuie la consolidarea cunoștințelor
teoretice și la formarea capacității de a modela situații reale
prin concepte geometrice. Elevii înțeleg mai bine rolul teoremei
lui Pitagora și își dezvoltă abilitățile de analiză și
rezolvare de probleme, observând utilitatea practică a matematicii
în mediul înconjurător.
Activitatea didactică prezentată evidențiază importanța
integrării aplicațiilor practice și a tehnologiei în predarea
geometriei. Utilizarea telemetrului oferă elevilor posibilitatea de
a aplica teorema lui Pitagora în situații reale, contribuind la o
mai bună înțelegere a noțiunilor teoretice și la consolidarea
cunoștințelor dobândite.
Prin implicarea activă în procesul de măsurare și calcul,
elevii devin mai motivați și mai interesați de studiul
matematicii, percepând utilitatea acesteia în viața de zi cu zi.
Activitatea favorizează dezvoltarea gândirii logice, a

capacității de rezolvare de probleme și a spiritului de
colaborare, oferind un cadru de învățare atractiv și eficient.
Abordarea propusă poate fi adaptată și extinsă în funcție de
nivelul clasei și de spațiul disponibil, reprezentând un exemplu
de bună practică ce poate fi integrat cu succes în demersul
didactic al profesorului de matematică.

Provocările profesorilor de istorie în predarea orelor de Istoria evreilor

Elena Sanda - Păduraru
Alta institutie, Prahova, Ploiesti

Provocările profesorilor de istorie în predarea orelor de Istoria
evreilor

Predarea istoriei evreilor reprezintă una dintre cele mai
sensibile și complexe teme din învățământul istoric
contemporan. Ea implică nu doar transmiterea unor cunoștințe
despre o comunitate cu o existență milenară, ci și o abordare

etică și pedagogică atentă, având în vedere trauma colectivă
a Holocaustului, antisemitismul istoric și diversitatea culturală
a diasporei evreiești. Profesorii care predau „Istoria
evreilor” se confruntă cu o serie de provocări metodologice,
ideologice și emoționale, care cer o pregătire interdisciplinară
solidă și o atitudine deschisă, critică și empatică.
1. Contextul istoric și educațional al studierii istoriei evreilor
După cel de-al Doilea Război Mondial, interesul pentru
studiul istoriei evreilor a crescut semnificativ, mai ales în
contextul înființării statului Israel (1948) și al necesității
de a înțelege cauzele și consecințele Holocaustului. În Europa
de Est, regimurile comuniste au marginalizat studiile despre
minorități, inclusiv despre evrei, privilegiind o viziune
naționalistă și materialistă asupra istoriei. După 1989,
democratizarea societăților postcomuniste a redeschis
posibilitatea integrării istoriei evreilor în curricula
universitară și preuniversitară.
2. Provocări metodologice și epistemologice
Profesorii de istorie se confruntă cu dificultăți privind
accesul la surse primare și secundare, complexitatea temelor și
lipsa uniformității curriculare. Predarea acestei discipline
presupune dezvoltarea gândirii critice și echilibrarea narațiunii
istorice între suferințele și contribuțiile comunității
evreiești.
3. Dimensiunea etică și emoțională a predării
Istoria evreilor este, inevitabil, marcată de tragedia
Holocaustului. Profesorii trebuie să abordeze această temă cu
sensibilitate, fără a traumatiza elevii sau a reduce întreaga
istorie a evreilor la episodul genocidului. Abordarea eficientă
presupune folosirea poveștilor de viață, contextualizarea

istorică și reflecția morală asupra conceptelor de vinovăție,
complicitate, tăcere și rezistență.
4. Provocări ideologice și sociale
Un alt obstacol important îl constituie persistența
stereotipurilor și prejudecăților. În unele contexte,
discursurile antisemite sau negaționiste pot apărea chiar în
mediul educațional. De asemenea, predarea istoriei evreilor este
influențată de contextul politic actual, polarizarea mediatică
și tendințele de relativizare a istoriei. Profesorul trebuie să
mențină o poziție echilibrată, bazată pe fapte istorice
verificabile și pe respectul pentru adevăr.
5. Soluții pedagogice și resurse moderne
Pentru a depăși aceste provocări, cadrele didactice pot
recurge la utilizarea resurselor digitale, parteneriate
educaționale, învățare experiențială și dialog intercultural.
Formarea continuă a profesorilor este esențială, iar programele
de training oferite de organizații internaționale contribuie
semnificativ la profesionalizarea predării.
Predarea istoriei evreilor reprezintă nu doar un exercițiu
academic, ci și unul moral. Profesorul devine un mediator între
trecut și prezent, între memorie și cunoaștere, între tragedie
și speranță. Provocările sale sunt numeroase, dar aceste
dificultăți transformă predarea istoriei evreilor într-un act
profund umanist, indispensabil formării spiritului democratic și a
conștiinței istorice contemporane.
Bibliografie
1. Bauer, Yehuda. Rethinking the Holocaust. Yale University Press,
2001.
2. Wiesel, Elie. Night. Hill and Wang, 1960.
3. Poliakov, Léon. The History of Anti-Semitism. University of

Pennsylvania Press, 2003.
4. Hilberg, Raul. The Destruction of the European Jews. Holmes &
Meier, 1985.
5. Ioanid, Radu. Evreii sub regimul Antonescu: 1940–1944.
Editura Hasefer, 1997.
6. Arendt, Hannah. Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality
of Evil. Penguin Books, 2006.
7. Centrul pentru Studiul Istoriei Evreilor din România „Wilhelm
Filderman”. Studii și articole, București.
8. Yad Vashem. Educational Materials on the Holocaust. Jerusalem,
2020.
9. Holocaust Memorial Museum (Washington). Teaching about the
Holocaust: A Resource Book for Educators, 2019.
10. Dwork, Deborah & Van Pelt, Robert Jan. Holocaust: A
History. Norton, 2002.
11.
https://pixabay.com/ro/photos/israel-steag-simbol-evrei-iudaism-6212129/

Eseu despre romanul „Moromeții”

Dorina-Nela Trifu
Colegiul Tehnic Costin D. Neniţescu Pitesti, Arges, Pitesti

Eseu despre romanul „Moromeții”
prof. Trifu Dorina Nela
Colegiul Tehnic „Costin D. Nenițescu” Pitești
Liceul Teoretic „Ion Barbu” Pitești

Pregătit de proza scurtă din volumul de debut Întâlnirea din
pământuri (1948) – de nuvelele Dimineață de iarnă, O adunare
liniștită, În ceață și de schița Salcâmul – primul roman

scris de Marin Preda, Moromeții, este alcătuit din două volume,
publicate la doisprezece ani distanță: volumul întâi a apărut
în 1955, al doilea a apărut în 1967.
Deși modalitățile de exprimare artistică și problematica celor
două volume diferă, romanul este unitar, deoarce reconstituie
imaginea satului românesc într-o perioadă de criză, în preajma
celui de-al Doilea Război Mondial ( deceniile al patrulea- al
șaselea). Sunt înregistrate transformările vieții rurale, ale
mentalităților și ale instituțiilor, de-a lungul unui secol și
se impune o tipologie nouă în proza românească. Romanul
prezintă destrămarea simbolică a unei familii de țărani
dintr-un sat din Câmpia Dunării, Siliștea-Gumești.
Ca formulă estetică, proza lui Marin Preda se încadrează în
realismul postbelic (neorealism) și în realismul psihologic, după
Eugen Simion, deoarece romancierul face din țăranii săi indivizi
cu o viață psihologică normală, apți prin aceasta de a deveni
eroi de proză modernă. Marin Preda prezintă niște țărani
inteligenți și ironici, complecși ca structură morală, în
măsură prin aceasta ... să trăiască în modul lor caracteristic
marile drame ale existenței.
Cartea marchează sfârșitul romanului doric, denumire dată de
criticul Nicolae Manolescu romanului tradițional, deoarece
perspectiva naratorului obiectiv se completează prin aceea a
reflectorilor ( Ilie Moromete în volumul întâi și Niculae în
volumul al doilea), ca și prin aceea a informatorilor
(personaje-martori ai evenimentelor pe care le relatează ulterior
altora; de pildă Parizianu povestește despre vizita lui Ilie
Moromete la București).
Sunt prezentate tipologii specifice literaturii rurale precum
chiaburul, țăranul sărac, primarul, jandarmul, alături de care

autorul impune noi tipologii: țăranul reflexiv și intelectual, cu
rădăcini în satul românesc.
Titlul Moromeții așază tema familiei în centrul romanului. O
altă temă este criza comunicării. Alte teme sunt tema timpului
viclean, nerăbdător ( timpul nu mai avea răbdare) și relația
dintre individ și istorie.
Volumul întâi este structurat pe trei părți. Acțiunea se
desfășoară pe parcursul verii, cu trei ani înaintea izbucnirii
celui de-al Doilea Război Mondial. Cele trei părți conferă
echilibru compoziției. Simetria compozițională este dată de cele
două referiri la tema timpului, în incipit și final. La început,
timpul era foarte răbdător cu oamenii; viața se scurgea fără
conflicte mari, pentru ca în enunțul din final timpul să devină
necruțător și intolerant: timpul nu mai avea răbdare.
Prima parte, de sâmbătă seara până duminică noaptea, conține
scene cu caracter monografic: cina, tăierea salcâmului,
întâlnirea duminicală din Poiana lui Iocan, hora. Partea a doua
se derulează pe parcursul a două săptămâni, începând cu
plecarea lui Achim cu oile la București. Partea a treia, de la
seceriș până la sfârșitul verii, se încheie cu fuga
feciorilor.
Un triplu conflict va destrăma familia Moromete. Este mai întâi
dezacordul dintre tată și cei trei fii, Paraschiv, Nilă și
Achim. Al doilea conflict izbucnește între Moromete și soția
lui. Moromete vânduse în timpul secetei un pogon de pământ din
lotul soției, promițându-i în schimb trecerea casei pe numele
ei. Conflictul se iscă, deoarece Moromete amână îndeplinirea
promisiunii. Al treilea conflict se stabilește între Ilie Moromete
și sora sa, Guica, care își dorea ca fratele văduv să nu se
recăsătorească. În felul acesta, ea ar fi rămas în casa

fratelui, să se ocupe de gospodărie și de creșterea copiilor și
nu ar fi fost singură la bătânețe. Ea transmite ura fiilor mai
mari ai lui Moromete. Un conflict secundar este între Ilie
Moromete și fiul cel mic, Niculae. Copilul își dorește cu
ardoare să meargă la școală, în timp ce tatăl, care trebuie
să plătească taxele, îl ironizează - Altă treabă n-avem noi
acuma. Ne apucăm să studiem – sau susține că învățătura nu
aduce niciun beneficiu.
Acțiunea primului volum este structurată pe mai multe planuri
narative. În prim plan se află Moromeții, o familie numeroasă,
măcinată de nemulțumiri mocnite. Fii cei mari ai lui Moromete,
Paraschiv, Nilă și Achim se simt nedreptățiți că după moartea
mamei lor tatăl și-a luat altă soție. Cu Catrina, Moromete are
încă trei copii: Tita, Ilinca și Niculae. Îndemnați de sora lui
Ilie, Maria Moromete, poreclită Guica, băieții pun la cale un
plan destructiv. Ei intenționează să fugă la București, luând
cu ei oile, fără știrea familiei. Datoria la bancă nefiind
achitată, planul celor trei băieți urmează a da o grea lovitură
familiei. Moromete este astfel nevoit să vândă din nou o parte
din pământ, pentru a-și reface gospodăria, pentru a plăti
fonciirea, rata la bancă și taxele de școlarizare ale lui
Niculae, mezinul familiei.
Planurile secundare conferă romanului caracterul de frescă
socială: boala lui Boțoghină, revolta țăranului sărac
Țugurlan, familia chiaburului Tudor Bălosu, dragostea dintre
Polina și Birică, discuțiile din Poiana lui Iocan.
Există în primul volum al romanului Moromeții câteva scene de
mare profunzime.
Scena cinei este considerată de Ovid Crohmălniceanu prima schiță
a psihologiei Moromeților. Moromeții se află la cină, strânși

în tindă, în jurul unei mese mici, joase și rotunde, pe niște
scăunele cât palma, așezați unul lângă altul, după fire și
după neam. Descrierea cinei se realizează lent, prin acumularea
detaliilor. Așezarea în jurul mesei sugerează iminenta
destrămare a familiei, anticipează evoluția viitoarelor conflicte
din sânul familiei. Cei trei frați vitregi stăteau pe partea
dinainte a tindei, ca și cum ar fi fost gata în orice clipă să
se scoale de la masă și să plece, prevestind parcă fuga la
București. Înspre vatră, aproape de oalele de mâncare, stătea
Catrina, având lângă ea pe Niculae, pe Ilinca și pe Tita, copii
făcuți cu Moromete. Autoritatea tatălui este sugerată încă de
pe acum, deoarece Moromete stătea parcă deasupra tuturor,
veghindu-și familia, stăpânind cu privirea pe fiecare. Încă din
acest prim episod atmosfera este tensionată.
O altă secvență cu valoare simbolică este scena tăierii
salcâmului. Ilie Moromete taie salcâmul pentru a achita o parte
din datoriile familiei, fără a vinde pământ sau oi. Tăierea
salcâmului, duminică în zori, în timp ce în cimitir femeile
își plâng morții, prefigurează destrămarea familiei,
disoluția (prăbușirea) satului tradițional, risipirea iluziilor
lui Ilie Moromete: Grădina, caii, Moromete însuși arătau
bicisnici. Odată distrus arborele sacru, axis mundi, lumea
Moromeților își pierde sacralitatea, iar haosul se instalează
treptat. Salcâmul tăiat făcea parte din viața familiei Moromete
și, deopotrivă, din existența satului, toată lumea cunoștea
acest salcâm, fiind un simbol al stabilității țărănești.
Tăierea salcâmului este primul semn al declinului familiei
Moromete, dar și al satului tradițional.
În volumul al doilea, structurat în cinci părți, acțiunea se
concentrează asupra a două momente istorice semnificative: reforma

agrară din 1945 și transformarea socialistă a agriculturii după
1949. Satul tradițional intră într-un proces de disoluție. Satul
tradițional se destramă, devenind o groapă fără fund din care
nu mai încetau să iasă atâți necunoscuți.
Volumul debutează cu o întrebare retorică: În bine sau în rău
se schimbase Moromete?
Moromete câșigă bine din negoț, îl retrage pe Niculae de la
școală pe motiv că nu-i aduce niciun beneficiu. Tatăl încearcă
să-și aducă acasă băieții fugari. De aceea cumpără
pământurile vândute odinioară și pleacă la București pentru
a-și convinge fiii să se întoarcă. Paraschiv lucra ca sudor la
tramvaie, Nilă era portar la un bloc, iar Achim avea un magazin
alimentar. Catrina îl părăsește și se duce să locuiască în
vale, la Alboaica, fata ei din prima căsătorie. Niculae ajunge
inginer horticultor și se implică în politică. Ultimele capitole
prezintă moartea lui Ilie Moromete.
Marin Preda pleacă în construirea personajului Ilie Moromete, de
la tatăl său Tudor Călărașu: Scriind totdeauna am admirat ceva,
o creație preexistentă care mi-a fermecat nu numai copilăria, ci
și maturitatea: eroul preferat, Moromete, care a existat în
realitate a fost tatăl meu.
Personajul Ilie Moromete este un om respectat în sat. Are prieteni
pe Cocoșilă și pe Dumitru lui Nae. El citește ziarele în poiana
lui Iocan și interpretează evenimentele. Moromete este sfătos,
îi place să discute, iar acest lucru o enervează pe Catrina care
se revoltă adesea: Lovi-o-ar moartea de vorbă de care nu te mai
saturi, Ilie! Toată ziua stai de vorbă și bei tutun.
Personajul este surprins în mișcare, prin acumularea detaliilor.
Caracterizarea indirectă se desprinde din gesturile, faptele,
vorbele, gândurile personajului, acțiunile la care participă, dar

și din relațiile cu celelalte personaje. Disimularea este
trăsătura lui esențială. Semnificativă este în acest sens
scena fonciirii. Intrând în curte, Moromete trece pe lângă cei
doi agenți, ca și cum aceștia ar fi invizibili, strigă la
Catrina despre care știa că este la biserică. Apoi spune
agenților că nu are bani, le cere o țigară și numai după ce
agenții vor să-i ridice lucrurile din casă, se hătărăște să
achită o parte din sumă.
Ironia, puterea de a face haz de necaz este o altă trăsătură a
eroului. Lui Niculae care întârzia să vină la masă îi spune la
un moment dat: Te duseși în grădină să te odihnești că până
acum stătuși! Lui Nilă îi răspune că taie salcâmul ca să se
mire proștii.
Spirit contemplativ și inteligent, Moromete privește existența cu
detașare. De pe stănoaga podiștei sau de pe prispă, Moromete
privește lumea cu un ochi pătrunzător. Ilie Moromete este, pe
bună dreptate, cum s-a afirmat în critica literară un
țăran-filozof. Astfel, frământările sale despre soarta
țăranilor dependenți de roadele pământului, de vreme și de
Dumnezeu sunt relevante pentru firea sa reflexivă.
Atitudinea lui Ilie Moromete față de pământ este diferită de a
personajului Ion din romanul omonim al lui Liviu Rebreanu. Spre
deosebire de țăranul lui Rebreanu, pentru care pământul
înseamnă demnitate umană, pentru Moromete pământul nu trebuie
înstrăinat. Pământul este făcut să rodească, iar produsele
lui hrănesc pe membrii familiei și acoperă cheltuielile casei.
Moromete are doar iluzia că poate comunica cu familia sa. El
trăiește o dramă a paternității. Modificarea vieții interioare
este marcată de glasul său care devine tulbure și însingurat.
Momentul culminant al acestei crize este meditația de la hotarul

lotului de pământ. Criticul Eugen Simion a observat că drama lui
Ilie Moromete nu este de ordin economic, ci moral. Durerea lui
Moromete vine întâi, dintr-un simț al paternității rănite.
În volumul al doilea, Ilie Moromete intră într-o zonă de umbră,
își pierde plăcerea de a vorbi, sociabilitatea, ironia.
Autoritatea lui în sat se diminuează. El nu poate accepta că
rostul lui în lume a fost greșit și că țăranul trebuie să
dispară.
Moartea lui Ilie Moromete din finalul romanului simbolizează
stingerea unei lumi, a satului tradițional. Ultima replică a
personajului exprimă prin autocaracterizare crezul său de viață,
libertatea morală: Domnule, ... eu totdeauna am dus o viață
independentă.
Limbajul se caracterizează prin stil anticalofil, oralitate,
naturalețe.
Pe scurt, Moromeții este un roman al deruralizării satului. Din
romanul unui destin, Moromeții devine romanul unei colectivități
(satul) și al unei civilizații sancționate de istorie. (Eugen
Simion). Moromeții este un roman realist, obiectiv, postbelic, cu
elemente tradiționaliste și moderniste, dar și un roman de
observație socială, atât romanul unei familii, dar și romanul
unei colectivități.

Bibliografie:
Marin Preda, „Moromeții”, Editura Cartex, 2025
M Ungheanu, ”Marin Preda interpretat”, Editura Eminescu, 1976

Similes as Stylistic Devices in English and Romanian Academic Writing: A Contrastive Analysis

Anca Stefan
Colegiul National "Nicolae Balcescu" Braila, Braila, Braila

Similes as Stylistic Devices in English and Romanian Academic
Writing: A Contrastive Analysis
Abstract
This article examines the use of similes as stylistic and rhetorical
devices in English and Romanian academic writing from a contrastive
perspective. While similes are traditionally associated with
literary discourse, they also function as legitimate explanatory

tools in academic prose, particularly in reader-oriented traditions.
The study argues that English academic writing tolerates and
strategically employs explicit similes for pedagogical clarity and
conceptual accessibility, whereas Romanian academic writing
generally favors abstraction, nominalization, and terminological
precision, often suppressing or reformulating similes. Through
qualitative analysis of constructed academic-style examples and
stylistic patterns, the article highlights systemic differences in
rhetorical preference and academic convention, with implications for
academic writing, translation, and second-language instruction.
1. Introduction
Figurative language has long occupied an ambiguous position in
discussions of academic style. Traditionally perceived as
incompatible with objectivity and precision, devices such as
metaphors and similes were often excluded from prescriptive models
of scholarly discourse. More recent approaches to academic writing,
however, recognize figurative language as a cognitive and
explanatory resource, particularly in disciplines dealing with
abstraction and theoretical modeling (Lakoff & Johnson, 1980;
Hyland, 2005).
Among figurative devices, similes occupy a relatively safe stylistic
position due to their explicit comparative structure, which limits
interpretive ambiguity. This article explores how similes function
differently in English and Romanian academic writing, arguing that
their acceptability is shaped by broader rhetorical traditions
rather than by grammatical constraints alone.
2. Theoretical Framework
2.1 Similes in Academic Discourse
A simile is typically defined as an explicit comparison between two
entities, introduced by markers such as like or as in English and

ca, precum, or asemenea in Romanian. Unlike metaphors, similes
preserve the ontological separation between the compared domains,
thereby maintaining analytical distance.
In academic discourse, similes serve primarily:
• an explanatory function,
• a didactic function,
• a conceptual scaffolding function.
Halliday (1994) notes that academic language often balances
grammatical metaphor and congruent expression; similes represent a
form of controlled congruence that aids interpretation without
undermining formality.
2.2 Contrastive Rhetoric and Academic Style
Contrastive rhetoric studies have demonstrated that academic writing
conventions vary significantly across languages and cultures
(Kaplan, 1966; Connor, 1996). English academic writing is commonly
characterized as:
• reader-oriented,
• explicit,
• tolerance-based toward explanatory reformulation.
Romanian academic writing, influenced by Continental European
scholarly traditions, is typically:
• writer-oriented,
• abstract,
• resistant to overt explanatory devices that may suggest
informality.
These differences provide the backdrop for understanding the
divergent treatment of similes.
3. Methodology
The present study adopts a qualitative contrastive analysis
approach. Rather than relying on corpus frequency counts, it

examines stylistically representative academic constructions based
on:
• established conventions in English and Romanian academic prose,
• pedagogical and scholarly models used in linguistics and social
sciences,
• contrastive rewriting strategies observed in translation
practice.
Pairs of English and Romanian examples are analyzed side by side to
identify:
• structural differences,
• stylistic preferences,
• rhetorical motivations behind the presence or absence of
similes.
This approach is suitable for stylistic inquiry, where acceptability
and function are often more revealing than raw frequency.
4.1 Explanatory Similes and Abstraction
English academic writing frequently employs similes to explain
abstract processes:
Language evolves like a living organism, adapting to social
pressures.
The Romanian equivalent typically avoids the simile:
Limba evoluează sub influența presiunilor sociale, conform unor
mecanisme dinamice.
Here, the Romanian version replaces analogy with processual
abstraction, reflecting a preference for conceptual density over
explanatory imagery.
4.2 Pedagogical Function
In instructional or introductory academic texts, English uses
similes to scaffold understanding:
The curriculum functions like a framework supporting progressive

learning.
Romanian permits the comparative marker ca, but restricts imagery:
Curriculumul funcționează ca o structură de susținere a
învățării progresive.
The simile is lexicalized and neutralized, losing its illustrative
force.
4.3 Scientific and Technical Contexts
In technical explanation, English retains similes for accessibility:
The system behaves like a feedback loop.
Romanian reformulates terminologically:
Sistemul prezintă un mecanism de autoreglare bazat pe feedback.
This reflects a tendency toward terminologization, where explicit
comparison is replaced by specialized nouns.
4.4 Hypothetical Comparisons
English often employs as if constructions to signal interpretive
caution:
The text appears as if it were detached from its historical context.
Romanian eliminates the comparative hedge:
Textul pare desprins de contextul său istoric.
The result is a more categorical and authoritative tone, consistent
with Romanian academic norms.
5. Translation and Pedagogical Implications
5.1 Translation Strategies
When translating English academic similes into Romanian, translators
frequently apply:
1. Simile omission
2. Nominalization
3. Terminological substitution
Conversely, Romanian-to-English translation often requires
re-explicitation, especially for international academic audiences

accustomed to reader guidance.
5.2 Implications for EFL and Academic Writing Instruction
Romanian learners of academic English often underuse similes due to
transfer from L1 norms. Explicit instruction can help students:
• recognize acceptable similes,
• avoid poetic excess,
• use analogy strategically for clarity.
6. Conclusion
This contrastive analysis demonstrates that similes function as
legitimate, though differently valued, devices in English and
Romanian academic writing. English academic discourse integrates
similes as reader-oriented explanatory tools, whereas Romanian
academic prose favors abstraction, implicit relations, and
terminological economy. These differences reflect deeper rhetorical
traditions rather than deficiencies in stylistic competence.
References
Connor, U. (1996). Contrastive Rhetoric: Cross-Cultural Aspects of
Second-Language Writing. Cambridge University Press.
Halliday, M. A. K. (1994). An Introduction to Functional Grammar
(2nd ed.). Edward Arnold.
Hyland, K. (2005). Metadiscourse: Exploring Interaction in Writing.
Continuum.
Kaplan, R. B. (1966). Cultural thought patterns in intercultural
education. Language Learning, 16(1–2), 1–20.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. University
of Chicago Press.
operating between the two linguistic systems.

Rolul problemelor aplicative în formarea competențelor matematice la liceu

Ana-Maria Turcu
Colegiul Economic "Ion Ghica" Bacau, Bacau, Bacau

Dincolo de însușirea algoritmilor și a relațiilor matematice,
elevii trebuie să înțeleagă utilitatea acestora în contexte
reale. În acest sens, problemele aplicative reprezintă un
instrument didactic valoros, deoarece facilitează transferul
cunoștințelor teoretice către situații concrete, relevante
pentru viața cotidiană și pentru diverse domenii științifice.
Importanța abordării aplicative în predarea matematicii
Una dintre dificultățile frecvent întâlnite în predarea

matematicii constă în perceperea disciplinei ca fiind abstractă
și ruptă de realitatea elevilor. Abordarea aplicativă contribuie
la depășirea acestei dificultăți, oferind contexte familiare și
situații problematice autentice în care conceptele matematice
dobândesc sens și funcționalitate. Elevii sunt astfel stimulați
să observe fenomene din mediul înconjurător, să formuleze
ipoteze și să utilizeze limbajul matematic pentru a explica și
interpreta realitatea.
Prin utilizarea problemelor aplicative, matematica devine o
disciplină dinamică, iar elevii își formează o atitudine
pozitivă față de învățare, bazată pe înțelegere și
explorare, nu doar pe memorare.
Dezvoltarea competențelor prin rezolvarea problemelor
Rezolvarea problemelor aplicative favorizează formarea
competențelor specifice prevăzute în programa școlară, precum:
• identificarea și selectarea datelor relevante dintr-o situație
reală;
• formularea și utilizarea unui model matematic adecvat;
• alegerea și aplicarea corectă a strategiilor și metodelor de
rezolvare;
• interpretarea rezultatelor obținute și verificarea acestora
în raport cu contextul inițial.
De exemplu, aplicarea relațiilor trigonometrice în determinarea
distanțelor inaccesibile, utilizarea funcțiilor pentru analiza
unor fenomene de variație sau interpretarea datelor statistice din
viața reală contribuie la dezvoltarea gândirii critice și la
consolidarea înțelegerii conceptelor matematice.
Integrarea problemelor aplicative în activitatea didactică
Profesorul are un rol esențial în selectarea, adaptarea și
valorificarea problemelor aplicative, în funcție de nivelul de

pregătire al elevilor și de obiectivele lecției. Acestea pot fi
utilizate atât în etapa de predare, cu rol motivațional, cât și
în fazele de consolidare, aprofundare sau evaluare.
Activitățile pot fi desfășurate individual sau în grup,
stimulând colaborarea, comunicarea matematică și schimbul de
idei. Lucrul în echipă oferă elevilor ocazia de a-și argumenta
soluțiile și de a analiza diferite strategii de rezolvare.
Integrarea tehnologiei digitale – aplicații de calcul, simulări
grafice, platforme educaționale interactive – amplifică impactul
problemelor aplicative, facilitând experimentarea, vizualizarea și
verificarea rezultatelor. Astfel, elevii pot explora situații
variate și pot înțelege mai ușor legătura dintre modelul
matematic și fenomenul real.
Evaluarea competențelor prin sarcini contextualizate
Problemele aplicative constituie instrumente eficiente atât pentru
evaluarea formativă, cât și pentru cea sumativă. Accentul se
mută de la reproducerea mecanică a algoritmilor către evaluarea
raționamentului, a strategiilor alese și a capacității de
argumentare. Elevii sunt încurajați să explice demersul de
rezolvare, să justifice rezultatele și să reflecteze asupra
propriilor soluții.
Prin utilizarea sarcinilor contextualizate, evaluarea devine parte
integrantă a procesului de învățare, având un rol formativ și
orientativ în dezvoltarea competențelor matematice.
Concluzii
Integrarea problemelor aplicative în predarea matematicii la liceu
contribuie semnificativ la creșterea motivației elevilor și la
formarea competențelor matematice esențiale. Corelarea teoriei cu
practica și valorificarea situațiilor din viața reală
transformă matematica într-o disciplină relevantă și

accesibilă. În acest mod, elevii sunt pregătiți nu doar pentru
evaluările școlare, ci și pentru utilizarea matematicii ca
instrument de înțelegere, analiză și modelare a realității.
Bibliografie
1. Ministerul Educației – Programa școlară pentru disciplina
Matematică – liceu
2. I. Deleanu, Didactica matematicii, Editura Didactică și
Pedagogică, București
3. G. Polya, Cum să rezolvăm o problemă, Editura Științifică
4. R. Bălan, Metode moderne de predare a matematicii, Editura
Didactică și Pedagogică
5. OECD, Innovating Education and Educating for Innovation, OECD
Publishing

Utilizarea cântecelor francofone pentru creșterea atractivității orelor de limba franceză la licee cu profil tehnologic

violeta diana beciu
Grupul Scolar "Grigore Moisil" Braila, Braila, Braila

Introducere
Una dintre provocările majore ale profesorilor care predau limba
franceză la liceele cu profil tehnologic este identificarea unor
metode care să stimuleze interesul elevilor și să faciliteze
învățarea. Elevii din aceste instituții sunt orientați
predominant către domenii tehnice și practice, iar metodele
tradiționale nu reușesc întotdeauna să le capteze atenția.

În acest context, utilizarea muzicii francofone contemporane
reprezintă o strategie eficientă, deoarece muzica face parte din
universul cotidian al adolescenților. Platforme precum YouTube
oferă acces rapid la melodii actuale, care pot fi integrate cu
succes în activitatea didactică.
Fundament pedagogic
Învățarea limbilor străine prin intermediul muzicii se bazează
pe principiile pedagogiei moderne, care promovează implicarea
activă a elevilor și utilizarea unor resurse autentice. Muzica
facilitează memorarea, dezvoltă competențele de ascultare și
contribuie la îmbunătățirea pronunției.
Cântecele francofone, inclusiv cele pop contemporane disponibile pe
YouTube, oferă exemple autentice de utilizare a limbii franceze și
contribuie la familiarizarea elevilor cu limba reală, utilizată
în contexte cotidiene.
Avantajele utilizării cântecelor francofone
Integrarea cântecelor în procesul didactic prezintă numeroase
beneficii:
• crește motivația elevilor;
• creează un mediu de învățare relaxant și pozitiv;
• facilitează memorarea vocabularului;
• îmbunătățește pronunția;
• dezvoltă competențele de înțelegere orală;
• stimulează participarea activă.
Exemple de activități didactice bazate pe cântece francofone
Exemplul 1: Maître Gims – Sapés comme jamais
Link YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=4bPGxLxogvw
Activități propuse:
• identificarea cuvintelor cunoscute;

• completarea versurilor lipsă;
• identificarea expresiilor noi;
• discuții privind mesajul cântecului.
Exemplul 2: Maître Gims – Bella
Link YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=K5KAc5CoCuk
Activități:
• identificarea verbelor;
• exerciții de traducere;
• dezvoltarea vocabularului.
Exemplul 3: Stromae – Alors on danse
Link YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=VHoT4N43jK8
Activități:
• analizarea temei cântecului;
• exerciții de înțelegere;
• discuții interactive.
Exemplul 4: Indila – Dernière danse
Link YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=K5KAc5CoCuk
Activități:
• exprimarea emoțiilor;
• identificarea cuvintelor cheie;
• interpretarea mesajului.
Etapele aplicării la clasă
Profesorul poate organiza lecția astfel:
1. Prezentarea artistului și a temei.
2. Prima audiție.
3. Activități de înțelegere.
4. Activități interactive.

5. Activitate finală.
Impact asupra elevilor
Experiența didactică demonstrează că elevii devin mai implicați
și mai interesați atunci când muzica este utilizată în cadrul
lecțiilor. Aceștia participă activ și manifestă o atitudine
pozitivă față de învățarea limbii franceze.
Utilizarea acestei metode contribuie la crearea unui climat
educațional pozitiv și la îmbunătățirea relației
profesor-elev.
Rolul tehnologiei digitale
Platforma YouTube reprezintă o resursă educațională valoroasă,
oferind acces la materiale autentice. Integrarea tehnologiei în
procesul didactic contribuie la modernizarea predării și la
adaptarea acesteia la nevoile elevilor.
Concluzii
Utilizarea cântecelor francofone în predarea limbii franceze la
liceele cu profil tehnologic reprezintă o metodă eficientă și
modernă. Aceasta contribuie la creșterea motivației elevilor, la
dezvoltarea competențelor lingvistice și la crearea unui mediu
educațional atractiv.
Integrarea muzicii în activitatea didactică reprezintă o
modalitate eficientă de adaptare a predării la realitățile
contemporane.
Bibliografie
Platforma YouTube – videoclipuri oficiale
Manuale și ghiduri metodice aprobate de Ministerul Educației

Ion Dumitrescu – Tradiție și modernitate în muzica românească

Ana Maria Pavel
Valcea, Ramnicu Valcea

Ion Dumitrescu (1913–1996) este una dintre personalitățile de
referință ale muzicii clasice românești din secolul al XX-lea.
Născut în satul Oteșani, județul Vâlcea, el s-a remarcat
printr-o activitate componistică prolifică, printr-o viziune
muzicală echilibrată între tradiție și modernitate și printr-o
carieră didactică și instituțională de anvergură.

A urmat studiile muzicale la Conservatorul din București, unde s-a

format sub îndrumarea unor mari maeștri ai muzicii românești
precum Mihail Jora și Ion Nonna Otescu. Ulterior, și-a
desăvârșit pregătirea la Paris, oraș care i-a oferit acces la o
lume sonoră diversă, rafinată, și care i-a influențat subtil
limbajul componistic. Întors în România, Dumitrescu și-a asumat
rolul de mediator între specificul românesc și universalitatea
muzicii clasice europene.

Compozițiile sale se disting printr-o profundă sensibilitate
melodică și o preocupare constantă pentru claritatea formei.
Îmbinând teme folclorice cu tehnici de compoziție riguroase, a
reușit să creeze o muzică accesibilă, dar în același timp
rafinată. Lucrări precum „Simfonia în Re major”,
„Divertismentul pentru orchestră de coarde” sau piesele corale
inspirate din muzica tradițională românească sunt expresia unei
estetici muzicale în care echilibrul, măsura și autenticitatea
ocupă un loc central. Fără a fi un avangardist, Dumitrescu nu s-a
limitat la imitarea formelor consacrate, ci a căutat întotdeauna o
expresie personală, înrădăcinată în spiritul național.

Pe lângă activitatea de creație, Dumitrescu a avut o contribuție
semnificativă în domeniul învățământului artistic. A fost
rector al Conservatorului „Ciprian Porumbescu” din București
și membru activ al Uniunii Compozitorilor și Muzicologilor din
România, implicându-se în organizarea vieții muzicale din
țară. Prin pozițiile de conducere ocupate, a promovat un
învățământ muzical riguros și a susținut afirmarea tinerelor
talente.

Moștenirea sa este onorată astăzi prin existența Filarmonicii

„Ion Dumitrescu” din Râmnicu Vâlcea, instituție care îi
poartă numele și care promovează constant creația sa. De
asemenea, în satul natal există o casă memorială, devenită loc
de pelerinaj cultural pentru iubitorii muzicii românești.

Ion Dumitrescu rămâne o figură emblematică a culturii române
moderne, un compozitor care a înțeles că originalitatea nu
constă în ruptura față de trecut, ci în capacitatea de a-l
valorifica într-un limbaj nou, viu și expresiv. Muzica sa
continuă să inspire prin sinceritate, echilibru și profunzime,
fiind un reper pentru generațiile actuale și viitoare de muzicieni

„PROFESORUL EFICIENT” SAU „SUFICIENT DE BUN” - DE LA SOCIAL – LA INDIVIDUAL

Larisa Causnean
Liceul Teoretic ''Dante Alighieri'', Chişinău, Chişinău

Cu toți știm că o critică negativă sau o etichetare repetată
duce la manifestări posibile ca rușine, frustrare, retragere, sau
reacție de furie etc. Dar poate foarte puțini cunoașteți, că
în acest moment se activează mecanisme psihologice la elev ca,
introiecție, auto-sabotaj, sarcasm (umor), negare, regresie în
manifestări infantile emoționale, și similar sau paralel la
profesor, exact în același timp, mai corect anticipat mesajului
verbal emis de profesor - se vor activa anumite mecanisme

psihologice cum ar fi - proiecție (transferă propriile frustrări
asupra elevului), raționalizare („trebuie să fiu exigent, altfel
pierd din autoritate sau respect”), introiecție normativă (vocea
critică a propriei educații), regresie (reacție impulsivă la
stres) și în ambele direcții se vor menține ca un lanț
nesfârșit, dacă nu se încearcă clarificarea prin consiliere
psihologică, reflecție profunde sau psihoterapii.
Nu va fi posibil într-un articol să spun despre tot. Vreau doar un
aspect să-l aduc în vizor care este posibil de schimbat fără
indicațiile Ministerelor sau a reflecției imaginii profesorilor
prin obiectivele critice ale mass-media. Având în față o nouă
generație de copii – Generația Alfa și Z, de multe ori aud
spunând că sunt generații sensibile, fragile și cu riscuri mari
de dezechilibre emoționale și comportamentale. De ce generațiile
actuale sunt mai vulnerabili la critică? În primul rând că sunt
generația părinților crescuți în criză existențială care a
tras după sine și criza valorilor. Urmate de expunere digitală,
nevoia de validare, presiunea performanței, climat educațional
tradițional: în multe sisteme școlare, inclusiv Moldova, critica
frontală, expunerea publică și comparațiile sunt încă
frecvente în abordarea elevilor din partea unor cadre didactice.
Merită să menționez și să apreciezi faptul, că o bună parte
de profesori fac eforturi maxime și sunt mereu prezenți în
medierea conflictuală sau suportul în depășirea corigenților,
dificultăților, uneori mai mult decât un părinte, știu să
apeleze, în cazul dificultăților la psiholog, Coordonatorul
ANET, părinți, administrație. Asta o afirm, în baza
experienței mele școlare în instituția unde activez la moment,
Liceul teoretic „Dante Alighieri”.
Dar, paralel cu practica terapeutică apare în cadru celălalt

aspect, de activizare a rușinii extreme care duce la anxietate
socială și izolare, respingerea și excluderea care duce la
automutilare în rândul elevilor, intimidarea și critica la
nervozitate, crize emoționale. Fiecare comentariu, critica,
apreciere condiționată, directă sau indirectă, atât a
părintelui cât și a profesorului sau învățătorului, face ca
copilul să crească cu Injuncția de viață: „Nu ești suficient
de bun!”, „Nu fi tu însuți!”, „Nu aparține familiei
noastre!”, „Nu sunt iubit, că nu sunt pe placul
părinților!”, „Nu merit, că nu am fost cel mai bun în
clasă!”
Profesorii nu totdeauna reactivează și folosesc asemenea mesaje,
dar sunt momente care-l lasă fără resurse în fața generațiilor
solicitante de elevi. Dar sunt anumite semnale, semnale de alarmă
psihologică la care profesorii trebuie să fie atenți la sine,
sunt: ton ridicat sau ironii folosite frecvent, etichetări globale
(„Ești slab”, „Nu înțelegi nimic”), comparații între
elevi („Colegul tău e mai bun”), sentimentul de neputință
(„Nu mai pot controla clasa”), oboseală cronică și lipsa
motivației („Nu mai am energie să explic”).
Replicile încurajatoare, adresările, feedback-ul constructiv vor
avea mereu un efect benefic, și anume: vor reduce presiunea
inconștientă asupra elevilor, normalizează greșeala ca parte a
procesului, creează un „spațiu suficient de bun” pentru
învățare, transformă profesorul într-un facilitator al
dezvoltării, nu doar într-un evaluator.
Profesorii nu totdeauna reactivează și folosesc asemenea mesaje,
dar sunt momente care-l lasă fără resurse în fața generațiilor
solicitante de elevi. Dar sunt anumite semnale, semnale de alarmă
psihologică la care profesorii trebuie să fie atenți la sine,

sunt: ton ridicat sau ironii folosite frecvent, etichetări globale
(„Ești slab”, „Nu înțelegi nimic”), comparații între
elevi („Colegul tău e mai bun”), sentimentul de neputință
(„Nu mai pot controla clasa”), oboseală cronică și lipsa
motivației („Nu mai am energie să explic”).
Replicile încurajatoare, adresările, feedback-ul constructiv vor
avea mereu un efect benefic, și anume: vor reduce presiunea
inconștientă asupra elevilor, normalizează greșeala ca parte a
procesului, creează un „spațiu suficient de bun” pentru
învățare, transformă profesorul într-un facilitator al
dezvoltării, nu doar într-un evaluator.
Adevărata putere educațională vine din empatie și autenticitate.
Când elevii se simt ascultați și respectați, învățarea devine
un proces viu și motivant. Și mă întorc la îndemnul central al
acestui articol, să schimbăm ceea ce ne este în puterea noastră
pentru a ne ridica valoarea ca om și ca cadru didactic, fără a
aștepta indicațiile autorităților.
Iar „profesorul suficient de bun” este o parafrazare a lui
Winnicott despre „mama suficient de bună”. Mama suficient de
bună nu este perfectă, ci suficient de prezentă și adaptată
pentru a răspunde nevoilor copilului.” . Poate oferi atât
dragoste și suport cât și limite și strictețe ca copilul să se
pulseze prin viață mai ușor cu resurse suficiente pentru a se
adapta și readapta la mediul noi al vieții dincolo de familie.
„Profesorul suficient de bun” nu este cel care reușește să
facă totul, ci cel care reușește să fie prezent, să recunoască
limitele și să transforme critica în sprijin. Așa cum Winnicott
vorbea despre mama suficient de bună, educația are nevoie de
profesori suficient de buni – capabili să creeze relații de
siguranță în mijlocul presiunilor sociale. „Profesorul

suficient de bun ”creează un spațiu de siguranță emoțională
și de învățare, unde greșeala devine oportunitate, iar critica
se transformă în feedback constructiv. În acest fel, el mediază
trecerea de la social la individual, de la normele sistemului la
unicitatea fiecărui elev. Donald Woods Winnicott (1896–1971) a
fost un pediatru și psihanalist britanic, cunoscut pentru teoria
„mamei suficient de bune”, conceptul de „obiect
tranzițional” și ideea de „sine adevărat” versus „sine
fals”. Winnicott este considerat unul dintre cei mai importanți
gânditori ai psihanalizei moderne. Conceptele sale sunt folosite
astăzi nu doar în psihanaliză, ci și în psihoterapie, educație
și dezvoltarea copilului.
Si, de ce am analizat în acest articol perspectiva similitudinii
dintre „Profesor eficient” și „Profesor suficient de bun”,
probabil acum înțelegeți, ca am încercat să fac un îndemn, nu
spre idealism și perfecționism cantitativ, ci să folosesc acele
repere de conștientizare care ar ajuta cadrele didactice să poată
găsi modalitatea sa individualizată de a pune accent pe
competențe, performanță și comunicare optimă - ”Profesorul
eficient”, și să-și sprijine acest proces pe suficiența
relațională și adaptarea realistă la nevoile elevilor, astfel se
va crea cadru echilibrat pentru educație bazată pe respect și
colaborare. Thomas Gordon (1918–2002) a fost un psiholog clinician
american, cunoscut pentru dezvoltarea programului „Profesorul
eficient” și pentru metodele sale inovatoare de comunicare și
rezolvare a conflictelor aplicate în educație, familie și
organizații. Nominalizat la Premiul Nobel pentru Pace în 1997,
1998 și 1999 pentru contribuțiile sale la educația non-violentă,
și are o influență globală: Programele lui Gordon au fost
traduse și aplicate în peste 40 de țări. Alături de Noel Burch,

cunoscut pentru „Modelul celor patru pași de învățare a
competențelor” au reușit să creeze unul dintre cele mai
eficiente programe pentru îmbunătățirea relației cu elevii.
Dacă facem trasarea prin cele 4 competențe ale lui Noel Burch - 1.
Incompetența inconștientă - persoana nu știe că nu știe. 2.
Incompetența conștientă – persoana realizează lipsa de
cunoștințe sau abilități. 3. Competența conștientă - persoana
poate executa corect, dar cu efort și atenție. 4. Competența
inconștientă - abilitatea devine automată, integrată. Noel Burch
arată că învățarea nu este doar acumulare de cunoștințe, ci
un proces de conștientizare progresivă. De la ignoranță la
automatizare, fiecare etapă are rolul ei și necesită strategii
diferite de sprijin educațional. Profesorii, astfel pot evalua
unde se află elevii în procesul de învățare și pot adapta
metodele. Să știți că fiecare dintre noi, neapărat are aspecte
care se clasifică în toate aceste 4 competențe – deci, cea de a
2-a chemare este să facem ca competența pedagogică de a folosi
mesajele verbale de motivare, suport, încurajare, analiza
argumentată, observarea constructivă, feedback-ul constructiv
parte din competențe inconștiente, adică abilitatea respectivă
să devină automată, integrată ca parte a Sinelui, Eu-lui,
rolului și de Om de valoare și de cadru didactic eficient!

Dezvoltarea stimei de sine la elevii cu cerințe educaționale speciale- exemple de bune practici din activitatea didactică

Mariana Lupu
Centrul Scolar de Educaţie Incluziva Nr.1 Bacau, Bacau, Bacau

Dezvoltarea stimei de sine la elevii cu cerințe educaționale
speciale – exemple de bune practici din activitatea didactică

Prof. Lupu Mariana
Centrul Școlar De Educație Incluzivă Nr. 1 Bacău

Această lucrare prezintă importanța dezvoltării stimei de sine
la elevii cu cerințe educaționale speciale și rolul cadrului
didactic în sprijinirea acestui proces. Sunt descrise repere
teoretice și exemple de activități de bună practică aplicate
în activitatea didactică. Activitățile propuse contribuie la
creșterea autonomiei, a încrederii în sine și la
îmbunătățirea adaptării școlare și sociale a elevilor.
Scopul acestui articol este de a evidenția importanța dezvoltării
stimei de sine la elevii cu cerințe educaționale speciale și de a
prezenta exemple de bune practici din activitatea didactică.
Stima de sine reprezintă un factor esențial în dezvoltarea
personală și socială a elevilor cu cerințe educaționale
speciale (CES).
Elevii cu cerințe educaționale speciale se confruntă frecvent cu
dificultăți de adaptare școlară și socială, care
influențează în mod direct imaginea de sine și nivelul de
încredere în propriile capacități. Experiențele repetate de
eșec, ritmul diferit de învățare, comparațiile cu alți elevi
și dificultățile de comunicare pot conduce, în timp, la formarea
unei stime de sine scăzute.
În mediul școlar, elevii cu CES au nevoie nu doar de adaptări
curriculare, ci și de sprijin emoțional constant. Stima de sine
influențează motivația pentru învățare, implicarea în
activități, relațiile cu colegii și comportamentul general al
elevului. De aceea, dezvoltarea unei imagini de sine pozitive
trebuie să reprezinte un obiectiv prioritar al activității
educative în învățământul special.
Stima de sine – repere teoretice
Stima de sine reprezintă evaluarea globală pe care o persoană o

face despre sine, incluzând percepția propriei valori, a
competențelor și a capacității de a face față cerințelor
vieții cotidiene. Aceasta se formează treptat, în urma
experiențelor personale și a feedback-ului primit din partea
mediului social și educațional.
În cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale, stima de sine
este adesea vulnerabilă, fiind influențată de dificultățile
cognitive, emoționale sau comportamentale, dar și de reacțiile
celor din jur. Eșecurile repetate, etichetările negative sau lipsa
succesului școlar pot determina apariția sentimentului de
neputință și a unei imagini de sine negative.
O stimă de sine scăzută se poate manifesta prin retragere
socială, lipsă de inițiativă, comportamente de evitare sau
opoziționism. În schimb, o stimă de sine pozitivă contribuie la
creșterea autonomiei, la asumarea responsabilităților și la
dezvoltarea relațiilor interpersonale. Din acest motiv,
intervenția educațională trebuie să vizeze nu doar achizițiile
cognitive, ci și dezvoltarea emoțională a elevilor cu CES.
Rolul cadrului didactic în formarea stimei de sine
Cadrul didactic are un rol esențial în dezvoltarea stimei de sine
a elevilor cu cerințe educaționale speciale, prin modul în care
organizează activitățile și prin atitudinea manifestată față
de elevi. Un climat educațional securizant, bazat pe acceptare,
încurajare și respect, favorizează exprimarea liberă a
emoțiilor și implicarea activă a elevilor.
Prin adaptarea sarcinilor la nivelul de funcționalitate al
fiecărui elev și prin valorizarea progreselor individuale,
profesorul contribuie la consolidarea sentimentului de competență.
Feedback-ul pozitiv, oferit imediat și într-o formă accesibilă,
ajută elevul să conștientizeze reușitele, chiar și pe cele

minore.
Este important ca profesorul să pună accent pe efort și progres,
nu doar pe rezultatul final. Această abordare sprijină formarea
unei imagini de sine realiste și pozitive, reducând teama de eșec
și crescând motivația pentru învățare.
Exemple de activități de bună practică
Activități de autocunoaștere
Activitățile de autocunoaștere vizează identificarea și
valorizarea calităților personale ale elevilor. Acestea includ
exerciții simple de recunoaștere a reușitelor, fișe de lucru de
tipul „Știu să fac bine…” și discuții ghidate despre
experiențe pozitive.
Elevii completează fișele cu sprijinul cadrului didactic, iar
fiecare reușită este verbalizată și apreciată, contribuind la
consolidarea imaginii de sine.
Activități practice și aplicative
Activitățile practice sunt adaptate nivelului fiecărui elev și
vizează dezvoltarea autonomiei personale. Acestea includ sarcini de
organizare a materialelor, activități de igienă personală și
respectarea regulilor de bază.
Finalizarea cu succes a sarcinilor este urmată de feedback pozitiv
imediat, ceea ce contribuie la creșterea încrederii elevilor în
propriile capacități.
Activități de grup

Activitățile de grup au rolul de a dezvolta abilitățile sociale
și sentimentul de apartenență. Acestea includ jocuri de rol,
activități cooperative și exerciții de comunicare.
Un exemplu de bună practică este activitatea „Cercul

aprecierilor”, desfășurată săptămânal, în care fiecare elev
primește o apreciere verbală din partea colegilor și a
profesorului.
Impactul activităților asupra elevilor cu CES
Aplicarea constantă a activităților orientate spre dezvoltarea
stimei de sine a condus la îmbunătățirea comportamentului
școlar și a implicării elevilor. S-a observat o creștere a
participării la activitățile de grup, o comunicare mai deschisă
și o mai bună cooperare între elevi.
Elevii au manifestat mai multă încredere în sine, inițiativă
și autonomie, ceea ce a contribuit la o adaptare școlară și
socială mai bună.
Concluzii
Dezvoltarea stimei de sine la elevii cu cerințe educaționale
speciale este un proces complex și de durată, care necesită
implicarea constantă a cadrului didactic și adaptarea strategiilor
educaționale la particularitățile fiecărui elev.
Prin activități practice, aplicative și prin valorizarea
progreselor individuale, școala poate deveni un mediu favorabil
formării unei imagini de sine pozitive, contribuind la dezvoltarea
autonomiei personale și la integrarea socială a elevilor cu CES.
Bibliografie
Gherguț, A. (2011). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe
educaționale speciale. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2014). Educația. Dimensiuni culturale și sociale.
Iași: Polirom.
Roșan, A. (2015). Educația specială. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.
Vrășmaș, E. (2004). Consilierea și educația părinților.
București: Aramis.

Nr. 128/2026

La acest număr au contribuit:
● Emil Onea
● ELENA PETRESCU
● Maria Lazar
● Adriana Coșman
● Cristina Coman
● Elena Gavrilă
● Potîrniche Elena
● Georgeta BARABASA
● Roxana Jipa
● Carmen Valerica Lungu
● Alexandru Adrian Diac
● Iulia Hotico
● Elena Sanda - Păduraru
● Dorina-Nela Trifu
● Anca Stefan
● Ana-Maria Turcu
● violeta diana beciu
● Ana Maria Pavel
● Larisa Causnean
● Mariana Lupu

ISSN: 2393 – 0810