ISSN: 2393 – 0810
● OPTIMIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE DIN PERSPECTIVA PROFESORULUI MENTOR, MARIA TRAISTARU
● EDUCATIA RUTIERĂ-EDUCAŢIE PENTRU VIAŢĂ, cristina ovreiu
● INTEGRAREA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ORA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNA, Anca Maria Zegrean
● ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE, Cristina Bostan
● JOCUL DIDACTIC – MIJLOC VALOROS DE INSTRUIRE ŞI EDUCARE A ELEVILOR, Ana-Maria Tecsi
● Teaching English Vocabulary Using Games, Katalin Nagy
● ȘCOALA ROMÂNEASCĂ ȘI EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, Iuliana Tomescu
● ORA DE DIRIGENŢIE ÎN CONTEXTUL ÎNTREGII ACTIVITĂŢI INSTRUCTIV-EDUCATIVE A PROFESORILOR DIRIGINŢI, Cristina Stan
● Tradiţional şi modern, OANA ICHIM
● Abordarea interdiciplinară a avangardei, Avram Grigore Anda Andreea
● RELAŢIA PROFESOR-ELEV ŞI EFECTELE SALE, gabriela guceanu
MARIA TRAISTARU
Liceul Tehnologic "Petre Ionescu Muscel", Arges, Domnesti
Fiecare dintre noi am avut la un moment dat în viață un mentor, un model pe care l-am admirat și am încercat să îl imităm un proverb chiar spune că „imitația este cea mai sinceră formă de admiraţie”.
OPTIMIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE DIN PERSPECTIVA PROFESORULUI MENTOR
PROF.TRĂISTARU MARIA
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
JUD.ARGEŞ
Fiecare dintre noi am avut la un moment dat în viață un mentor,
un model pe care l-am admirat și am încercat să îl imităm un
proverb chiar spune că „imitația este cea mai sinceră formă de
admiraţie”. În opinia mea cred că există două sisteme: unul
format dintr-un discipol şi mai mulți mentori versus un sistem în
care eu sunt propriul meu mentor. Cred că este important să ne
asumăm responsabilitatea propriului nostru mentorat dar în
acelaşi timp trebuie să căutăm modele care să ne inspire. Un
mentor te poate ghida in cariera, sau poate avea aptitudini pe care
tu le admiri si ai dori sa ti le perfectionezi. Un mentor iti poate
dezvalui secrete profesionale sau impartasi valoriconstruieşte şi
menţine o relaţie pozitivă, constructivă cu studentul;
• ajută debutantul să se acomodeze la atmosfera de lucru a
şcolii;
• comunică în permanenţă cu studentul/debutantul;
• încurajează activitatea studentului/debutantului
• oferă suport ,indrumare,modele;
• propune situaţii provocatoare si îi furnizează acestuia
ocazii să-şi exerseze abilităţile;
• acordă feed-back direct, util, constructiv;
Oamenii au nevoie de ajutor în munca de zi cu zi şi în
dezvoltarea lor personală şi profesională. Nici o şcoală,
oricât de bună ar fi ea, nu poate oferi pregătirea pentru
întreaga viaţă şi pentru a fi bun sau cel mai bun la locul de
muncă.
Mentoratul implică o relaţie între oameni de specialitate, unul
fiind Profesor stagiar/student iar celălalt un profesor
experimentat.. Mentorul organizeazã lecţii demonstrative şi ore
de predare pentru studenţii practicanţi, încadrând practica
pedagogicã a acestora în sistemul concret de desfãşurare a
procesului de învãţãmânt şi totodatã le oferã acestora
posibilitatea de a-şi însuşi tehnici, metode şi procedee
didactice cât mai variate. El are rolul de a-i proprii sau a altor
persoane şi trebuie sã stabileascã scopuri realiste ale
activitãţii didactice a studenţilor, care sã conducã la
îmbunãtãţirea calitativã a acesteia. Mentorul oferã
studenţilor practicanţi un feed-back rapid şi eficient pentru
dezvoltarea lor profesionalã. Mentorul are responsabilitatea
întocmirii fişelor de evaluare şi a acordãrii unei note pentru
activitatea didacticã a studenţilor practicanţi. Mentorul atrage
studenţii practicanţi şi în activitãţile din afara clasei
(serbãri sau spectacole şcolare, cercuri pedagogice, şedinţe şi
consultaţii cu pãrinţii). Mentorul are responsabilitatea de a
colabora cu metodistul din facultate, acesta din urmã oferindu-i
sprijin complementar. Totodatã, mentorul ajutã şi colaboreazã cu
ceilalţi profesori mentori din catedrã, în activitatea pe care
aceştia o desfãşoarã cu studenţii practicanţi .
Profesorul-mentor prezintă studenţilor orarul său, indică
clasele la care predă, orarul, activităţile complementare pe care
le desfăşoară: consultaţii, şedinţe de cerc, şedinţe de
pregătire a elevilor pentru olimpiade şi concursuri şcolare,
lecţii în cadrul curriculum-ului la decizia şcolii, şedinţe la
centrul de excelenţă.
Scopul practicii pedagogice constă în formarea capacităţii
studenţilor de a opera cu informaţiile de la disciplinele de
specialitate şi din domeniul ştiinţelor educaţiei; orientarea
studenţilor în utilizarea planurilor cadru, programelor şi
manualelor şcolare; dezvoltarea la studenţi a abilităţilor de
utilizare a materialelor de specialitate; iniţierea studenţilor
în tehnica activităţii de laborator sau cabinet; dobândirea de
către studenţi a unor deprinderi ale profesiei de cadru didactic.
Formarea competenţelor psihopedagogice, stăpânirea tehnologiei
şi metodologiei didactice, în aşa fel încât comportamentul
didactic al profesorului să fie un factor de performanţe ridicate
pentru elevi, face parte din pregătirea psihopedagogică iniţială
şi se realizează prin intermediul practicii pedagogice, ca teren
de aplicare a cunoaşterii de specialitate, precum şi a
cunoaşterii psihopedagogice. Bineînţeles că practica pedagogică
a studenţilor nu poate fi redusă la pregătirea, susţinerea şi
analiza unor lecţii. Ea trebuie să fie prilej şi cadru pentru
aplicarea tuturor cunoştinţelor teoretice însuşite în cadrul
disciplinelor psihopedagogice.
BIBLIOGRAFIE
1. L. Ciascai, R. E. Secară, Ghid de practică pedagogică. Un
model pentru portofoliul studentului, Editura Universităţii din
Oradea, 2001
2. A.Cosmovici, L. Iacob, Psihopedagogie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi, 1999 . C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998
cristina ovreiu
Altă instituţie, Ialomita, Fetesti-Gara
Educaţia pentru societate include educaţia rutieră care vine
în sprijinul copilului preşcolar.
EDUCAŢIA RUTIERĂ-EDUCAŢIE PENTRU VIAŢĂ
Prof.înv.preprimar.Ovreiu Cristina
Şcoala Gimnazială,,Aurel Vlaicu’’- Feteşti
Viaţa este cel mai preţios dar al nostru,al tuturor.
Din nefericire,se întamplă multe accidente,iar printre victime se
află şi copii.De aceea,cunoaşterea regulilor de circulaţie
trebuie să se realizeze de la varste mici.
Copiii nu trebuie să fie expuşi pericolelor.Datoria noastră,atât
a educatorilor,cât şi a părinţilor este să îi învăţăm că
strada nu e loc de joacă,poliţistul este prietenul copiilor,un
sprijin pe care pot conta,dar şi că neatenţia poate avea
consecinţe grave.
Educaţia pentru societate include şi educaţia rutieră care
vine în sprijinul copilului preşcolar pentru a dobandi
cunoştinţe,capacităţi şi atitudini necesare pentru
viaţă.Copiii trebuie să cunoască principalele reguli de
circulaţie pentru protejarea propriei vieţi,să-şi formeze
deprinderile de comportare civilizată pe stradă,în mijloacele de
transport,în spaţiile de joacă,să cunoască consecinţele
nerespectării lor.
Încă de la începutul anului şcolar am organizat o serie de
activităţi pe temă rutieră,în cadrul jocurilor şi
activităţilor alese,a activităţilor pe domenii
experienţiale,dar mai ales în cadrul activităţii
opţionale,pentru prevenirea accidentelor rutiere.Prin diverse
activităţi rutiere copilul
cercetează,descoperă,experimentează,devine responsabil.Am fost
interesată de procurarea unor materiale,auxiliare,ghiduri cărţi
de colorat,planşe,costume de poliţişti,indicatoare rutiere,etc.
Am desfăşurat proiectul educaţional,,Hai la drum,mici
pietoni’’,în scopul respectării regulilor de circulaţie şi
al protejării copiilor de accidente.Conţinuturile activităţii de
educaţie rutieră au devenit mai interesante şi atrăgătoare cand
am organizat întalniri cu reprezentanţi ai Serviciului Poliţiei
rutiere.
Am căutat căi şi mijloace eficiente de transmitere a
cunoştinţelor copiilor.Pot fi exemplificate:
▪Observări:,,Plimbare în cartier’’, ,,Semnele de
circulaţie’’, Agentul de circulaţie’’;
▪Lecturi după imagini:,,La intersecţie’’, ,,Strada’’,
,,Micii pietoni’’
▪Convorbiri:,,Unde ne jucăm’’, ,,Aşa da,aşa nu’’
▪Poveşti:,,Strada nu e loc de joacă’’, ,,Nu mai ies din
derdeluş’’
▪Memorizări:,,Semaforul’’, ,,Agentul de circulaţie’’
▪Cantece:,,Stopul’’, ,,Hai în pas vioi’’
▪Jocuri de creaţie:,,De-a excursia’’, ,,De-a circulaţia
rutieră’’
▪Jocuri de construcţie:,,Trecerea de pietoni’’,
,,Stopul’’, ,,Clădirea Poliţiei’’
▪Concurs:,,Cum să circulăm corect’’
▪Sceneta:,,De la noi din grădiniţă’’
▪Program artistic:,,Micii pietoni’’
Prin activităţile desfăşurate,preşcolarii vor reuşi să-şi
îmbogăţească cunoştinţele despre regulile de circulaţie,să
conştientizeze pericolele la care se expun atunci cand ignoră
regulile.
Educaţia rutieră desfăşurată cu copiii este deosebit de
importantă în formarea unui comportament civic-rutier,sub
deviza:,,Fii prudent!Viaţa are prioritate!
Bibliografie:
1.Noul curriculum pentru învăţămantul preşcolar
2.Revista învăţămantul preşcolar,editura Arlequin,1-2/2007
3.Berescu,A.,Pribeagă,A., ,,Carte de educaţie rutieră pentru cei
mici’’,editura Naţional,2002
4.Gheorghe,I., ,,Strada,prieten sau duşman’’editura Aramis,2006
5.Tomescu,M.B.,Tomescu C, ,,Să circulăm corect.Educaţie
rutieră-educaţie pentru viaţă’’,editura Coresi,2006
Anca Maria Zegrean
Liceul Teoretic "Mihai Eminescu" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca
Metodele activ- participative solicită, valorifică,
stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare , munca în
perechi, grupe, echipe, lucru care ajută la dezvoltarea
comunicării, a colaborării, interrelaționării .
INTEGRAREA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ORA DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNA
Prof. Anca Maria Pop , Liceul Teoretic ”Mihai Eminescu”,
Cluj-Napoca
„ A învăța pe copil nu înseamnă să- i dăm adevărul nostru,
ci să- i dezvoltăm propria gândire, să- l ajutăm să
înțeleagă cu gândirea lui lumea”. (Ioan Cerghit)
Învățarea reprezintă de cele mai multe ori modificarea
comportamentelor pe baza unor experiențe trăite personal,
schimbările produse celui care învață, atât pe plan
intelectual, cât și afectiv- motivațional și practic.
Metodele activ- participative solicită și valorifică maximal
potențialul uman cu care un elev intră în școală. Acestea
stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare , munca în
perechi, grupe, echipe, lucru care ajută la dezvoltarea
comunicării, a colaborării, interrelaționării . Aceste metode au
anumite avantaje: stimulează și motivează, ajută elevul în
învățarea tehnicilor de lucru, dezvoltă capacitatea de
exprimare, atenția, gândirea, stimulează capacitatea de
concentrare.
În prezenta lucrare am dorit să evidențiem importanța metodelor
noi, activ- participative, în orele de limba și literatura
română. Pentru acest lucru am ales o lecție la această
disciplină cu următorul subiect: „ Iarna”, Vasile Alecsandri,
la clasa a IV- a.
Lucrarea cuprinde 2 itemi:
1. Prezentarea generală a metodelor
2. Aplicarea practică în cadrul lecției
Colectivul de elevi este împărțit în patru grupe. Pentru
reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior se utilizează
metoda cubului. Această strategie de predare – învățare
urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația,
asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se
dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi
îmbunătățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din
mai multe perspective. Scopul acestei metode este de a oferi
posibilitatea dezvoltării competențelor necesare unei abordări
complexe și integratoare ( analiză, sinteză, generalizare).
Pentru activitate cubul este pregătit în prealabil, pe fețele
căruia se regăsesc sarcini de lucru: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează. Se formează grupe
de 4-5 elevi, în care fiecare îndeplinește un rol în funcție de
sarcina primită. Fiecare grupă își desemnează un reprezentat
care rostogolește cubul și rezolvă sarcina la care se oprește
cubul. Răspunsurile corecte sunt punctate iar la sfârșit se
totalizează punctele echipelor.
Captarea atenției se realizează cu ajutorul unui puzzle. Fiecare
grupă primește un plic în care se află 6 piese de puzzle și o
coală pe care vor asambla puzzle-lul. Elevii trebuie să rezolve
operațiile matematice aflate pe spatele fiecărei piese, iar apoi
să așeze piesa pe coala albă acolo unde este scris rezultatul.
Dacă rezolvă corect operațiile, vor descoperi o imagine care
reprezintă un peisaj de iarnă. Această imagine va fi utilizata ca
suport pentru adresarea unor întrebări cu scopul de a anunța tema
lecției: „ Ce anotimp este ilustrat în imagine?,Care este
culoarea predominantă din imagine?, Ce se întâmplă cu natura
iarna?, Dar cu animalele?, Ce jocuri de iarnă cunoașteți?.”
Se anunță tema lecției- poezia „ Iarna” de Vasile
Alecsandri.
După ce lecția este citită de către învățătoare și elevi
și s- au explicat cuvintele necunoscute din text, se aplică metoda
ciorchinelui. Această metodă reprezintă o strategie de
învățare prin cooperare, care stimulează realizarea unor
asociații noi de idei și permite cunoașterea propriului mod de a
înțelege o temă dată, gândirea critică și creativitatea
elevilor. În cadrul acestei metode se notează un cuvânt, o
expresie, o idee, etc. În mijlocul sau în partea de sus a unei
coli de hârtie sau planșă, elevii emit individual sau în grup
idei legate de temă și fac conexiuni cu ajutorul unor linii
trasate de la nucleu. Această metodă dezvoltă la elevi:
capacități cognitive( identificare, examinare, definire,
interpretare, corelare, formare, construire), capacități de
evaluare și autoevaluare, abilități de muncă în echipă,
atitudini. Fiecare grup primește o coală pe care este reprezentat
ciorchinele în mijlocul căruia este scrisă câte o strofă a
poeziei. Pornind de la strofa dată, elevii vor nota pe ramurile
ciorchinelui: expresii frumoase prezente în strofă, sentimentele
transmise de poet, propoziții cu cuvinte date, întrebări în
legătură cu conținutul strofei. La sfârșitul sarcinilor de
lucru, se cere elevilor să deseneze un tablou inspirat de versurile
strofei. În timp ce elevii lucrează în surdină se ascultă„
Anotimpurile” de G. Verdi.
Se afișează fișele fiecărei grupe, se discută și se
analizează fiecare în parte, elevii din celelalte grupe având
șansa să vină cu completări la fișele prezentate.
În ultima etapă a lecției, feed- back-ul se realizează prin
metoda „ turul galeriei”. Această metodă este o tehnică de
învățare prin cooperare, ce stimulează gândirea, creativitatea
și învățarea eficientă, încurajând copiii să- și exprime
părerea cu privire la soluțiile propuse de colegii lor. Metoda
urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare
la tema dată. Prin realizarea ei se stimulează creativitatea,
gândirea colectivă și individuală, se dezvoltă capacitățile
sociale ale participanților, de intercomunicare, de toleranță și
respect pentru opinia celorlalți. Metoda mai stimulează gândirea
și creativitatea elevilor, determinându-i să caute soluții
pentru diferite probleme, să emită judecăți de valoare,
reflecții critice, să compare și să analizeze situații date și
să- și susțină propriile idei în cadrul acestei metode,
conversația, problematizarea, explicația dobândesc statutul de
procedee didactice. Metoda presupune realizarea unor grupuri de 4- 5
elevi, ei rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe
perspective de abordare sau mai multe soluții, produsul
activităților lor se expune în fața clasei( postere, afișe,
desene, colaje etc. ), grupurile de elevi trec pe la exponate și
analizează ideile, soluțiile propuse de colegi și notează
comentarii critice, observații, întrebări iar la final se
discută pe baza celor notate, grupurile având posibilitatea de a-
și reexamina lucrările. Această metodă în cadrul lecției se
realizează astfel: lucrările realizate de elevi sunt expuse în
fața clasei. Elevii, păstrând grupele formate inițial vin în
fața clasei, vizualizează și apreciază activitatea celorlalte
grupe. În cazul nostru, elevii vor aprecia și corecta fișele
colegilor, realizând prin comparare atât o interevaluare cât și
o autoevaluare a muncii pe text.
După ce elevii se așează la locurile lor își amintesc și
recită alte poezii cu și despre iarnă, iar la final se cântă un
cântec de iarnă ( de exemplu: „ Săniuța fuge”).
În încheierea activității apreciem munca colectivului de elevi,
dar și aportul individual al fiecăruia.
În urma unui astfel de activități în care s- au aplicat metode
activ- participative am observat o implicare benefică a elevilor,
aceștia fiind încântați, participând cu mult interes, chiar și
cei mai introvertiți.
Recomandăm utilizarea frecventă a acestor metode în cadrul orelor
de limba și literatura română și nu numai.
Bibliografie:
1. Albulescu, Ion, Pragmatica predării: activitatea profesorului
între rutină și creativitate, Editura Paralela 45, Pitești,
2008;
2. Alexandru, Ion Dumitru, Dezvoltare gândirii critice și
învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000;
3. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1980;
Cristina Bostan
Scoala Gimnaziala Nr.179, Bucuresti, Bucuresti
Lucrarea face o trecere in revista a conceptului de invatare prin cooperare, enumera metode de invatare prin cooperare cu exemplificari pentru "Metoda Mozaic" (Jigsaw) si "Amestecă-Îngheaţă-Formează perechi" (Mix-Freeze-Pair).
„Învăţarea prin cooperare înseamna utilizarea ca metoda
instrucţională a grupurilor mici de elevi/studenţi, astfel
încât aceştia să poată lucra împreună urmând ca fiecare
membru al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele
proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi
membri ai grupului.” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994)
Unul din beneficiile acestei tehnici este acela ca fiecare cursant
are şansa de a descoperi experienţele celorlalţi şi de a
învăţa din ele. Fiecare va învăţa ceva de la ceilalţi
într-un mod dinamic, antrenant, fără riscul de a apărea
plictiseala aşa cum se întâmplă destul de des în clasele unde
se păstreaza tehnicile de predare clasice.
Dominantă în învăţământul tradiţional, instruirea bazată pe
competiţie poate induce sentimente negative în rândul
cursanţilor, însă acest lucru se poate schimba prin aplicarea
metodelor de învăţare prin cooperare. Acestea presupun o
interacţiune eficientă între elevi, bazată pe faptul că
succesul poate fi atins doar prin contribuţia fiecărui membru al
echipelor formate.
AVANTAJE
- interacţiune între elevi;
- şansa de a descoperi experienţele celorlalţi şi de a învăţa
din ele;
- învăţare dinamică, antrenantă, fără riscul de a apărea
plictiseala;
- responsabilitate individual şi de grup;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare;
- participarea tuturor elevilor la activităţi ( evitarea
“lenei sociale”);
- diversitate a opiniilor şi a aspectelor avute în vedere.
DEZAVANTAJE
- metodele sunt mari consumatoare de timp;
- schimbări în spaţiul de lucru;
- elevii timizi sau cu deficienţe de comunicare nu vor reuşi să
se integreze întotdeauna;
- anumiţi elevi pot domina grupul.
METODE
- Metoda Mozaic (Jigsaw)
- Predarea Reflexivă (Reciprocal Teaching)
- Metoda Acvariului (Fishbowl)
- Amestecă-Îngheaţă-Formează perechi (Mix-Freeze-Pair)
- Gândiţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi (Think-Pair-Share)
- Tehnica TGT (Teams/Games/Tournaments)
METODA „AMESTECĂ – ÎNGHEAŢĂ – FORMEAZĂ PERECHI”
Etape:
- elevii primesc carduri cu anumiţi termeni din conţinutul
lecţiei;
- la comanda „Amestecă!” ei se deplasează aleatoriu în
spaţiul destinat activităţii;
- la comanda „Îngheaţă!” elevii se opresc;
- la comanda „Formează perechi!”, copiii fac legături între
termenii primiţi.
METODA „MOZAIC”
Etape:
- se formează grupuri de 4-6 elevi;
- grupurile primesc o parte specifică a unei probleme/teme de
studiu;
- elevii studiază, astfel devenind „experţi” pe aspectul
propus;
- după un timp, grupurile iniţiale se dispersează, formându-se
alte echipe; acestea beneficiază de câte un „expert” din
fiecare grup anterior;
- elevii împărtăşesc noilor coechipieri ceea ce au învăţat,
astfel că, la final, toţi participanţii vor cunoaşte tema în
toate aspectele ei;
- realizarea unei prezentări sau a unui proiect.
CONCLUZII
Învăţarea prin cooperare reprezintă mai degrabă o filozofie
instrucţională decât o metodă sau o tehnică aparte.
Cu toate că demersul didactic nu ne permite aplicarea exclusivă a
metodelor de învăţare prin cooperare, acestea reprezintă „o
gură de aer proaspăt” în peisajul educaţional cotidian.
Bibliografie:
- Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară I. „Ştiinţa învăţării
– de la teorie la practică”, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
- Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, „Strategii didactice
interactive”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2009.
- Vişan, Doina, „Învăţarea prin cooperare”, articol
disponibil online pe www.skop.ro
Ana-Maria Tecsi
Liceul Teoretic "Ana Ipatescu" Gherla, Cluj, Gherla
Joaca este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, deci acea activitate care îi permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la muncă serioasă.
JOCUL DIDACTIC – MIJLOC VALOROS DE INSTRUIRE ŞI EDUCARE A
ELEVILOR
Prof. Înv. primar Tecsi Ana-Maria
Liceul Teoretic „Ana Ipătescu” Gherla
În ciclul primar se impune o exigenţă sporită în ceea ce
priveşte dozarea ritmică a predării cunoştinţelor elevilor.
Având în vedere puterea de concentrare la această vârstă,
nevoia de mişcare, în activitatea şcolară se impune folosirea
jocului didactic la toate obiectele de învăţământ.
Pentru a manifesta liber, copilul trebuie să dispună de un volum
de cunoştinţe, să stăpânească instrumentele gândirii, să
aibă o comportare adecvată, să aibă simţul datoriei şi al
sinei faţă de sine şi faţă de alţii.
Joaca este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, deci acea
activitate care îi permite copilului să se manifeste conform
naturii sale, să treacă pe nesimţite la muncă serioasă.
Utilizând jocul didactic în procesul de predare – învăţare,
activitatea didactică devine mai interesantă şi mai atractivă.
Prin participarea la joc elevul îşi angajează întreg
potenţialul psihic, îşi ascute observaţia, îşi cultivă
iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi
dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
În învăţământul primar, jocul didactic se poate utiliza cu
succes la toate disciplinele şcolare, în orice moment al lecţiei,
într-o anumită etapă a ei sau întreaga activitate se poate
desfăşura pe baza lui. Prin folosirea jocului didactic trebuie să
urmărim ca să primeze obiectivele
instructiv-educative, elevii să fie pregătiţi sub raport
teoretic, să cunoască sarcina urmărită, modul de desfăşurare,
regulile ce se cer respectate şi să nu-l considere ca un simplu
divertisment, ci ca un mijloc de învăţare. Jocul didactic poate
fi folosit fie la dobândirea de noi cunoştinţe, fie la fixarea
şi consolidarea acestora, fie la verificarea şi aprecierea
nivelului de cunoştinţe ale elevilor.
În ciclul primar jocurile didactice constituie o punte de
legătură între joc ca activitate dominantă în care este
integrat copilul în perioada preşcolară şi activitatea
specifică
şcolii – învăţătura. Sub raport structural, psihologic,
orice tip constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu
cele afectiv – motivaţionale. Ele sunt realizate pentru a deservi
procesul instructiv-educativ, au un conţinut bine diferenţiat pe
obiecte de studii, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de
elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt
puşi în situaţia să eleboreze diverse soluţii de rezolvare,
diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor
individuale, accentul căzând nu pe rezultatul final, ci pe modul
de obţinere a rezultatului, pe posibilităţile de stimulare a
capacităţilor intelectuale şi afectiv-motivaţionale implicate
în desfăşurarea acestora.
Integrarea jocului didactic în activitatea de învăţare a
micilor şcolari, contibuie la realizarea unor obiective importante
în formarea personalităţii copilului. Micul şcolar trebuie să
simtă că vine la şcoală să desfăşoare o activitate ce-i
solicită efort în cooperarea cu ceilalţi elevi, cu
învăţătorul, într-o atmosferă de securitate, de bucurie, şi
nu numai să reproducă în competiţie cu ceilalţi, ceea ce a
învăţat. Învăţarea prin efort personal şi în grup, prin
manifestarea independenţei în acţiune, în gândire şi în
exprimare, însoţită de bucurii şi satisfacţie va fi temeinică
şi va genera noi interese de cunoaştere.
Folosirea jocului în procesul instructiv – educativ face ca
elevul să înveţe de plăcere, să devină interesat faţă de
activitatea ce o desfăşoară, face ca cei timizi să devină mai
activi, mai volubili, mai curajoşi, să capete mai multă
încredere în capacităţile lor, mai multă siguranţă şi
tenacitate în răspunsuri.
Jocul didactic poate fi folosit cu succes în captarea atenţiei
elevilor pe tot parcursul activităţii didactice şi înlăturarea
plictiselii, dezinteresului. Plăcerea funcţională (cea mai
evidentă particularitate a jocului) ce acţionează în timpul
jocului, va crea o nouă formă de interes, de participare din
partea elevilor, mult superioară atenţiei realizată prin
constrângere; aceasta şi datorită faptului că elevul solicitat
la joc va fi mereu activ, atent.
La înlăturarea stării de plictiseală în cadrul lecţiei,
contribuie şi efectele funcţionale ale jocului: tendinţa de
repetare, destinderea şi odihna. Toate acestea întăresc
importanţa folosirii jocului didactic ca mijloc instructiv. Un joc
bine gândit şi organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi
familiarizare al elevului cu viaţa înconjurătoare.
Jocul este un mijloc de educaţie indirect. Cu ajutorul lui
copilul poate fi influenţat prin intermediul situaţiei ludice. În
joc se exersează nu numai muşchii, ci în mai mare măsură
inteligenţa. Jocul disciplinează fără constrângere pe jucător
atât sub aspectul desfăşurării acţiunilor obiective,
(coordonarea mişcărilor, concentrarea), cât şi sub aspectul
comportamentului social.
Prin intermediul jocului, copilul ia contact cu alţii, se
obişnuieşte să ţină seama de punctul de vedere al altora, jocul
fiind o activitate de grup. În cadrul jocului de grup, jocul
colectiv, fiecare ţine seama de celălalt. Acest lucru reclamă de
la fiecare elev o continuă trecere de la coordonare la subordonare,
un spirit de echipă. În cadrul jocului colectiv această atitudine
de coordonare şi subordonare nu poate fi realizată prin
constrângere, ci numai în mod activ de către elevi în
desfăşurarea jocului.
Prin intermediul jocului didactic învăţătorul poate
cunoaşte mai bine elevii. Orice copil se antrenează total în joc,
deoarece jocul îi serveşte pentru a-şi confirma personalitatea.
Fiecare copil are un stil personal de joc, prin care îşi arată
inteligenţa, voinţa, caracterul dominant.
Aplicând cu pricepere jocurile didactice, învăţătorul
trebuie, şi poate valorifica unele din bogatele surse formativ –
educative ale acestuia în angajarea personalităţii copilului de a
desfăşura o activitate ce solicită efort susţinut, dar într-o
atmosferă de voioşie, de cooperare, de înţelegere.
Katalin Nagy
Scoala Gimnaziala "M.Eminescu" Zalau, Salaj, Zalau
Articolul prezintă avantajele jocurilor didactice în predarea vocabularului la orele de limba engleză și trei jocuri folosite cu mult success în predarea sau recapitularea vocabularului.
Teaching vocabulary to young learners is laborious. Young learners
have special characteristics so they need more attention. It is
different from teaching adults. Vocabulary is list of words with
their meaning and it also consists of collections of words. There
are many words that children have to understand and remember. To
help the children to remind and understand the words easily,
teachers should be creative. They have to find a suitable method and
interesting activities to make learners enjoy what they are
learning. Children as young learners have special needs. They will
learn best if they participate and their work is appreciated and
they have an opportunity to experience and experiment by themselves.
Children like playing, so it is useful if the teacher uses games as
a method in teaching vocabulary to young learners. The most
interesting activities that the teacher can use to teach vocabulary
to young learners are games. Games motivate children in learning
vocabulary because they find games interesting and amusing and
playing is in their nature. Games are not only used in teaching
vocabulary but also in all language skills and many types of
communication. There are many advantages of using games in the
classroom:
• Games can break the usual routine of the language class.
• Games can motivate and challenge the children in learning
process.
• Learning a language needs an effort. Games help the students to
make the effort of learning a language.
• Games are providing the students to practice the four skills of
English that are speaking, reading, writing, and listening.
• Games help the students to interact and communicate.
• Games create a meaningful context in using language.
In choosing a game, the teacher has to consider some things such as
time, material, the topic of the lessons, and the students itself.
Teaching vocabulary by using games to young learners is one of the
effective ways. Teaching vocabulary by using games helps the
students to learn with fun and it also will decrease students’
sense of boredom so it will make them to understand and remember the
vocabulary that is taught by the teacher easily.
The following vocabulary games can be adapted to different levels.
While playing these games, students learn, revise new vocabulary
without considering it hard, unpleasant work.
Poncho Carrancho
Level: any
Age: children
Group size: whole class
Use: various vocabulary (and simple grammar structures) reviews
Materials: board
Instructions: Assign the name of a food to every student and write
the names on the board. The teacher is also assigned a food, let's
say 'turkey'. Have the students say in a loud voice what they are.
The teacher starts the game by saying, "Poncho Carrancho doesn't eat
turkey, he eats rice."
The student who is rice has a few seconds to react. His/Her response
should be "Oh, no, Poncho Carrancho doesn't eat rice, he eats
spaghetti." The student who doesn’t react on time, or makes a
mistake, can be out of the game, and the winner is the one, who
resists the longest.
Alternatives:
verbs: Poncho Carrancho doesn't ______, he _______.
past tense: Poncho Carrancho didn't ______, he _______.
family: Poncho Carrancho looks like his ______
jobs: Poncho Carrancho wants to be a _____.
Fruit salad
Level: beginner
Age: children
Group size: whole class
Use: to practice fruit (or vegetables)
Materials: none
Fruit salad is a game children really like. They have to sit in
a circle, and one student stands in the middle of the circle. The
teacher gives them fruit names, like apple, pear, watermelon,
pineapple, etc. A fruit will occur more than once. (There will be 4
or 5 students, who are ‘apples’ or ‘pears’). The student in
the middle has to find a chair, so he/she is going to shout one
fruit, and those who have that name, has to switch places. The
person, who remains without a chair, is the next ‘caller’. If
the student in the middle shouts ‘fruit salad’, everyone has to
switch places.
Variations:
Fruit vocabulary can be replaced with other categories, like
vegetables. I tried this game before Christmas to practise holiday
related vocabulary. The words used were: angel, reindeer, Santa
Claus, present, etc. ‘Fruit salad’ was changed into
‘Christmas’.
I was a happy baby
Level: any
Age: children
Group size: whole class
Use: to practise adjectives; the Past Simple of ‘to be’ and
giving opinion
Materials: photos of children when they were babies, sheets of
paper, pencils, duct tape or blue tack
This game or activity needs a little preparation. Children are
asked to bring a baby photo of them. At the beginning of the class
they give the photos to the teacher, who tapes on a sheet of A4
paper. Then using blue tack, stick them all around on the
classroom’s walls. As a pre-task teach the children what you
expect them to do. They have to write two sentences on each sheet of
paper (except theirs), like this: I think this baby is
Tom/Paula….. He/She was a happy/cute/naughty/dirty/funny ….
baby.
When everyone has finished writing, children get their photos
back, and some of them may read what the others have written about
them. They like this activity, because it’s fun, relaxing. They
can hardly wait to read their classmates’ opinions about them and
keep these sheets with their classmates’ handwriting as a
treasure.
Iuliana Tomescu
Bucuresti, Bucuresti
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un
învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi - care constituie
un deziderat şi o realitate a zilelor noastre.
ȘCOALA ROMÂNEASCĂ ȘI EDUCAŢIA INCLUZIVĂ
Prof. IULIANA TOMESCU, Şcoala Gimnazială Nr. 128, Bucureşti
În concordanţă cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi
recurgând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor
trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă,
religie, indiferent de originea lor naţională, etnică sau
socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, sau de
altă situaţie.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un
învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi - care constituie
un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se
concretizează în experienţe şi bune practici de integrare /
incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării
reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor
educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă determinantă
asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a
comportamentelor sociale. În pedagogia contemporană există o
preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime
de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei
categorii cât mai largi de populaţie infantilă.
Integrarea/ incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui
cadru legislativ flexibil şi realist, de interesul şi
disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din
şcoala specială, de acceptul şi susţinerea părinţilor copiilor
integraţi, de implicarea întregi societăţi civile, dar şi de
nivelul de relaţii ce se formează şi se dezvoltă la nivelul
clasei integratoare, care se bazează pe toleranţă şi respect
faţă de copilul cu probleme.
„În Declaraţia de la Salamanca se spune că şcoala obişnuită
cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de
com¬batere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează
comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă şi
oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie
eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc
eficienţa şi, până la urmă, chiar şi rentabilitatea
întregului sistem de învăţământ."
Educaţia incluzivă urmăreşte o modalitate instituţionalizată
de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi, dar şi a altor copii
cu cerinţe educative speciale în şcoli şi clase obişnuite.
Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe
dimensiuni:
-dimensiunea legislativă şi administrativă, legată preponderent
de politicile educaţionale; constă în aceea că şcolarizarea
acestor copii trebuie să fie o parte integrantă şi o
responsabilitate a sistemului naţional de învăţământ;
- dimensiunea pedagogică care evidenţiează necesitatea
aproprierii condiţiilor de predare – învăţare pentru copiii cu
dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii, din punct de
vedere al locului de şcolarizare şi al curriculumului;
- dimensiunea socială care reliefează importanţa relaţiilor, a
interacţiunii sociale dintre copii, are efecte pozitive pentru
toţi copiii.
“Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare , având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a
tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”. (MEN&UNICEF 1999).
Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi
interactivă asupra problematicii dificultăţilor de învăţare
şi evidenţiează posibilitatea ca schimbările organizaţionale
şi metodologice, realizate în unităţile de învăţământ, ca
reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să
conducă la ameliorarea predării- învăţării pentru toţi
copiii.
Pentru a avea cu adevărat o şcoală incluzivă care să
funcţioneze, este necesară pregătirea acesteia, sunt necesare
condiţii materiale, care să permită un învăţământ cât mai
diversificat şi adaptat diferitelor cerinţe speciale: profesori
intineranţi, mobilier, posibilităţi de modelare a programului
zilnic, tehnici, posibilităţi de modelare a programului zilnic,
tehnici speciale de predare, adaptare curriculară individualizată,
etc.
Ţinând cont de introducerea şi aplicarea acestui concept de
largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi
funcţionează şcoala, există mai multe dimensiuni şi provocări
contemporane cum ar fi:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- o şcoală deschisă, prietenoasă;
- democraţie şi solidaritate umană – o şcoală echitabilă,
mai naturală;
- răspunsul la situaţii educaţionale diverse;
- o şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă şi se
schimbă.
Rolul formării în procesul de transformare a şcolilor în şcoli
incluzive
Educaţia incluzivă înseamnă a oferi sprijin educaţional pentru
a răspunde nevoilor fiecărui elev în parte. Incluziunea este
strâns legată de recunoaşterea diversităţii, dar este mai mult
decât atât.
Cadrele didactice sunt de acord că elevii sunt diferiţi :
învaţă diferit , se manifestă diferit, au experienţe diferite,
vin în şcoală cu un bagaj diferit de cunoştinţe şi deprinderi.
Caracteristicile individuale diferă şi şcoala ar trebui să ofere
fiecărui copil şansa de a participa la acţiunile comune pentru
propria lor educaţie într-o şcoală pentru toţi, în care
contribuţia fiecăruia este apreciată şi necesară pentru ca
fiecare elev să progreseze în învăţare. Cadrele didactice
acceptă faptul că educaţia incluzivă pune bazele unei
societăţi incluzive.
De ce este atunci atât de anevoios procesul de transformare a
şcolilor în şcoli incluzive? Cum ar putea fi sprijinit acest
proces?
Soluţii posibile
• Transformarea şcolilor în şcoli incluzive este un proces
amplu care presupune schimbări la nivel de principii şi valori ,
de atitudine, de mentalitate, de practici atât la nivelul
managementului şcolii , cât şi la nivelul clasei.
• Schimbarea de atitudini şi practici presupune un proces de
lungă durată pentru că această schimbare presupune nu numai
informare despre practicile noi care ar trebui implementate la
clasă , ci şi dezvoltarea de competenţe de a transpune aceste
practici în activitatea curentă.
• Schimbarea pleacă din oameni şi oamenii trebuie să
înţeleagă ce au de făcut pentru a realiza schimbarea.
• Procesul de transformare a şcolilor în şcoli incluzive este
comparabil cu procesul creaţiei , şcoala incluzivă fiind
rezultatul muncii creative depuse de cadrele didactice. Pentru ca
şcoala incluzivă să fie creată , profesorii trebuie să se
simtă în siguranţă, să îşi poată asuma riscuri, să fie
sprijiniţi , să se simtă confortabil cu munca pe care o depun.
• Nu este suficient să fie cunoscute competenţele necesare
cadrului didactic care facilitează învăţarea în clase
incluzive; aceste competenţe trebuie formate şi dezvoltate.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice care
doresc să realizeze educaţie incluzivă se poate înfăptui prin
programe de formare continuă. Un program de formare de succes îşi
propune nu doar să înveţe participanţii cum să utilizeze nişte
metode sau tehnici noi, ci îi va pregăti şi pentru a
împărtăşi altor colegi cele învăţate şi practicate şi
pentru a sprijini alte cadre didactice în activitatea la clasă.
Organizarea unui program de formare presupune patru paşi:
• Identificarea nevoilor de formare - identificarea diferenţei
dintre situaţia existentă şi cea dorită în ceea ce priveşte
performanţa cadrelor didactice;
• Planificarea şi proiectarea programului- stabilirea scopului ,
obiectivelor, resurselor, conţinuturilor , evaluării, a planului
desfăşurării ;
• Implementarea programului de formare –desfăşurarea
propriu-zisă a sesiunilor de formare;
• Monitorizarea şi evaluarea formării - compararea rezultatelor
cu obiectivele.
Programul de formare ce se adresează cadrelor didactice din
şcolile ce îşi propun realizarea unei educaţii incluzive trebuie
proiectat pornind de la :
• Realitate – adică de la situaţia existentă în şcoală;
• Deziderat - adică de la profilul cadrului didactic care ar
trebui să realizeze educaţia incluzivă în şcoala respectivă.
Profilul cadrului didactic care realizează o educaţie incluzivă
poate fi stabilit pornind de la reperele teoretice, psihologice şi
pedagogice ale educaţiei incluzive şi de la practicile existente
în şcolile incluzive.
Cadrele didactice sunt motivate să participe activ într-un program
de formare dacă au posibilitatea să definească problemele cu care
se confruntă în propria şcoală şi astfel să exprime nevoile de
dezvoltare profesională pe care le au şi să participe la un
program de formare care nu este impus de alţii, ci în primul rând
răspunde nevoilor lor. De aceea, trebuie cunoscută în amănunt
situaţia existentă în şcoală.
Situaţia existentă în şcoală poate fi identificată prin
colectarea de :
• Informaţii şi date referitoare la mediul şcolar;
• Informaţii referitoare la nivelul de cunoştinţe, abilităţi,
deprinderi ale elevilor, la nivelul lor de motivare şi la
deprinderile de învăţare pe care le au.
• Informaşii referitoare la practicile cadrelor didactice de
facilitare a învăţării;
• Informaţii despre curriculumul dezvoltat de şcoală;
• Informaţii despre relaţia dintre şcoală şi părinţi;
• Orice alte informaţii şi date relevante.
Colectarea informaţiilor şi a datelor despre situsţia existentă
în şcoală conduce la realizarea analizei de nevoi de formare a
cadrelor didactice din şcoală.
Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice ce doresc să îşi
desfăşoare activitatea într-un mediu incluziv este un proces
complex şi presupune colectarea de informaţii şi date pe trei
paliere: la nivelul şcolii, la nivelul clasei şi la nivelul
elevului.
Interpretarea informaţiilor şi datelor obţinute pe cele trei
paliere , unde se realizează analiza de nevoi, permite cunoaşterea
detaliată a situaţiei existente în şcoală şi proiectarea unui
program de formare care să răspundă nevoilor de dezvoltare
profesională ale cadrelor didactice care doresc să construiască
un mediu incluziv în şcoala lor.
Bibliografie
1 Ionescu, A.,S., De la analiza nevoilor la programul de
formare-Ghid pentru formatorii de cadre didactice, Proiect Phare
2004 , Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti 2007;
2. Petrescu, P., Pop, V., Transdisciplinaritatea , o nouă abordare
a situaţiilor de învăţare –Ghid pentru cadrele didactice,
Proiect Phare 2004, Ed. Didactică şi Pedagogică, R. A.,
Bucureşti, 2007;
Cristina Stan
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Ploiesti, Prahova, Ploiesti
Tagore: Omul îşi poate lua cunoştinţele numai de la om.
Oricât de bine ar fi concepută o activitate educaţională, ea nu
poate avea valabilitate universală, datorită multitudinii de
factori generali, întâmplători sau specific care intervin:
fiziologici, sociali, psihosociali, pedagogici. Iată de ce, una şi
aceeaşi acţiune educativă nu poate fi aplicată oriunde şi
oricând, căci, în situaţii diferite, va duce la rezultate
diferite.
Aşa cum spunea Tagore: Omul îşi poate lua cunoştinţele numai de
la om. Aşa, bazinul se umple cu apă, focul se aprinde cu foc, iar
sufletul se modelează datorită sufletului altui om. De aceea ,
menirea principală a orei de dirigenţie este de a contribui la
formarea personalităţii elevului în plan moral şi cetăţenesc.
Aceste ore includ activităţi prin care se doreşte promovarea unui
mod de comportare situate la nivelul cerinţelor de civilizaţie şi
de cultură ale societăţii contemporane. De aceea, ele vizează
stimularea aspitaţiilor positive, formarea de convingeri,
obişnuinţe şi desprinderi de conduit ca viitor cetăţean,
dezvoltarea continuă a universului spiritual al elevului,
oferindu-i, totodată, prilej de a reflecta asupra propriei
atitudini pe care trebuie s-o aibă faţă de realitate.
Potenţialul educative al orei de dirigenţie este incontestabil,
dar nu trebuie să se piardă din vedere faptul că ora de
dirigenţie este doar una dintre componentele procesului
educaţional din şcoală, deci rolul ei nu trebuie
supradimensionat.
Cu privire la tematica orelor de dirigenţie cercetarea pedagogică
şi experienţa au consfinţit câteva adevăruri . iată câteva
dintre ele.
În ora de dirigenţie nu trebuie să se trateze teme de categoria
celor înscrise în conţinutul programelor şcolare şi nici să
cuprindă acţiuni ce se desfăşoară, obişnuit, în afara clasei
sau şcolii.
Orele cu conţinut etic trebuie să ocupe un loc dominant în
tematica fiecărui trimestru. Această tematică se stabileşte
ţinând seamă de imperativele generale ale muncii educative dar
şi de dorinţele elevilor sau intuiţia profesorului diriginte în
legătura cu problemele vârstei lor, cu problemele realităţii
sociale şi ale lumii contemporane (cum ar fi : “Realităţile
dintre băieţi şi fete”, “Ce înseamnă a fi modern”,
“Independenţa înseamnă nesupunere la disciplină?”, “Ce
înseamnă să fi model?”. Temele alese trebuie să ţină seama
de vârsta elevilor, precum şi de stadiul lor de dezvoltare în
formarea personalităţii, să fie accesibile şi atractive.
Practica încărcării orei cu subiecte diferite trebuie
combătută.
Principalele cauze ale neajunsurilor tematicii şi ale organizării
orelor de dirigenţie ar fi substituirea unor teme specific
dirigenţiei cu teme specific altor domenii de activitate (lecţii
de specialitate şi activităţi extraşcolare, cultural artistice
şi distractive: vizite, concursuri, medalioane literare),
mimetismul, lipsa de discernământ în stabilirea volumului optim
de idei şi date ce urmează a fi puse în discuţia elevilor la
orele de dirigenţie, neanunţarea din timp a temei viitoarei ore de
dirigenţie, folosirea în exces a unor metode passive (referate,
expuneri), regizarea orei, lipsa pregătirii profesorului diriginte.
Cu privire la tipologia orelor de dirigenţie marile direcţii ale
activităţilor educative care s-au conturat şi consolidate în
practica şcolară sunt următoarele: educaţia morală , educaţia
cetăţenească, educaţia intelectuală, educaţia
cultural-ştiinţifică, educaţia estetică şi educaţia
sanitară.
Ora de dirigenţie constă în pregătirea elevului pentru integrare
social activă şi lipsită de bruscheţe. De aici derivă alte
elemente specifice orei de dirigenţie : un climat mai deschis şi
mai destins, diversitate şi atractivitate.
Şi toate acestea se pot asigura prin exemple sugestive, prin apel
la experienţa proprie elevilor, prin prezentarea unui registru larg
de valori intelectuale, moral-civice, estetice etc, prin
cunoaşterea criteriilor de apreciere a acestor valori.
Activitatea desfăşurată în ora de dirigenţie trebuie să evite
forma clasica a lecţiilor. Nu trebuie să se uite nicio clipă că
ora de dirigenţie trebuie să-i mobilizeze pe elevi, îndeosebi pe
plan afectiv, de aceea trebuie alese forme şi metode care să-i
angajeze. Nu metoda în sine asigură reuşita orei , ci folosirea
ei adecvată, în raport cu situaţia concretă de la nivelul
clasei.
Pedagogia ne învaţă că un bun diriginte este profesorul care are
dragoste şi înţelegere pentru copii şi simţul răspunderii
personale, are dorinţa de a-şi lărgi orizontul de cultură,
folosind experienţa sa în educarea elevilor, cunoaşte bine
psihologia copiilor de diferite vârste, îşi cunoaşte bine
proprii copii, are facultatea de a se situa în locul altuia, îşi
pregăteşte cu grijă orele de dirigenţie, manifestă tact,
discreţie şi bunăvoinţă, oferă exemplul personal colaborează
correct şi serios cu familia şi ceilalţi profesori, ţine seama
de opiniile elevilor.
Ora de dirigenţie îşi va atinge ţinta doar dacă ţinem seama de
îndemnul lui şi mărturia lui Sofocle: “Minuni sunt multe, dar
nimic nu este mai minunat ca omul. Educaţia este cel mai frumos dar
pe care acesta îl poate primi”.
OANA ICHIM
Liceul Teoretic "Emil Racovita" Galati , Galati, Galati
Prezentul articol propune avantaje şi dezavantaje ale folosirii
metodelor tradiţionale şi moderne,dar şi metode de bune practici,
aplicate la clasă.
În societatea tradiţională, valorile promovate de şcoală erau
ascultarea, disciplina, supunerea faţă de profesor. Cadrul
didactic avea o poziţie privilegiată în câmpul şcolar, spre
deosebire de elev, văzut drept obiect pasiv al procesului de
învăţământ. Aceste coordonate se modifică însă în şcoala
modernă, care pune accent pe alte valori, cum ar fi cooperarea,
competiţia pozitivă şi iniţiativa proprie.
Acţiunea definitorie a şcolii rămâne educaţia, considerată un
proces destinat exclusiv omului şi care vizează disciplinarea şi
civilizarea acestuia, din perspectiva unui ideal de personalitate
umană, propus şi dorit chiar de societate. Ioan Cerghit definea
educaţia din mai multe unghiuri, ca proces, prin care fiinţa
umană este supusă unei transformări îndelungate, ca acţiune de
conducere, omul devenind o fiinţă formată şi autonomă, dar şi
ca acţiune socială sau ca relaţie desfăşurată între doi poli,
educatorul şi cel care este educat.1
Dacă altădată metoda predominantă de desfăşurare a lecţiei
era expunerea, pentru că oferea posibilitatea profesorului să-şi
etaleze bagajul de cunoştinţe, astăzi se pune accent pe metode
moderne, care să transforme profesorul în manager al
învăţării, iar elevului să i se creeze cadrul unei manifestări
proprii, pentru a-şi putea forma puncte de vedere personale.
Însuşi procesul de învăţământ se îmbogăţeşte cu o nouă
latură, evaluarea, care vine să completeze predarea şi
învăţarea, astfel încât cadrul didactic îşi sporeşte
atribuţiile, dar, pe de altă parte, dă posibilitatea elevului să
ia parte la instruirea proprie, profesorul coordonând acest proces.
Lecţia, ca formă de bază a desfăşurării instrucţiei şi
educaţiei, devine o suită de evenimente care pot fi segmentate,
fiecare având coerenţă şi conducând elevii spre realizarea
obiectivelor. Acest demers se află sub incidenţa unor principii
didactice, care îl orientează şi care vizează alegerea unor
metode specifice, selectarea celor mai utile strategii. Astfel,
principiul caracterului educativ al instruirii ţine cont nu de
cunoştintele pe care elevul le va fi asimilat la sfârşitul
procesului educativ, ci de modul în care aceste cunoştinţe vor fi
aplicate. Tot acest principiu insistă asupra formării unor
princeperi şi deprinderi de muncă individuală şi intelectuală,
mutând accentul de pe informativ pe formativ.
Un alt principiu este cel al însuşirii conştiente şi active.
Învăţământul tradiţional se axa pe respectarea intervalului de
timp alocat orei, în dauna elevilor, care nu asimilau în mod
corect informaţiile transmise. Acest principiu, însă, insistă
asupra unei apropieri între elevi şi conţinutul curricular şi
cere ca ambii parteneri să se implice în procesul didactic.
Efortul este dublu. Pe de o parte, profesorul trebuie să cedeze o
parte din atribuţii, renunţând la poziţia centrală care i se
atribuia în învăţământul tradiţional. De cealaltă parte,
elevul este stimulat să aibă încredere în posibilităţile
proprii şi să-şi depăşească pasivismul.
Câmpul şcolar educativ modern se desfăşoară, aşadar, între
două elemente care trebuie să participe în egală măsură.
Profesorul, manager şi formator al procesului instructiv-educativ,
şi elevul, obiect şi subiect al acestui proces, dobândind
autonomie şi formându-se în spiritul responsabilităţii şi al
culturii civice.
Învăţământul tradiţional -Axat pe transmiterea de informaţii
şi excluzând rolul elevului ca partener al procesului instructiv -
educativ, învăţământul tradiţional promova o învăţare de
menţinere, aşa cum o definea J.W.Botkin1. Acest tip de
învăţare, caracteristic unei societăţi tradiţionale, se baza
pe o simplă transmitere de cunoştinţe, necesare elevilor pentru a
face faţă unui sistem de viaţă cunoscut, recurent, din care
inovaţia lipsea cu desăvârşire. Profesorul avea rolul de a
facilita acest transfer de informaţii, neglijând funcţia
formativă a învăţării şi neacceptând intervenţii ale
elevilor. De altfel, se dorea cultivarea unui spirit obedient din
partea acestora din urmă, care excludea imaginaţia şi
iniţiativa. “Prejudecata profesorului, notează Emil Stan, de
cele mai multe ori neconştientizată ca atare, era aceea că elevul
nu trebuie să se mişte decât în cadrele fixate şi că nu are
nici un cuvânt de spus în ceea ce priveşte cadrele ca atare sau
activitatea de fixare a lor. … În acest context, autoritatea
profesorului se întemeia pe câteva elemente: statut, experienţă,
volum mai mare de cunoştinţe.” 2
Secolul 21 a modificat însă poziţia pe care şcoala trebuie să o
aibă. Societăţile multiculturale, care pun accentul pe
diversitate şi pe acceptare, se lovesc de un sistem educativ rigid,
în care predomină o viziune monoculturală şi care nu este
pregătit să se înnoiască. Strategiile didactice rămân
învechite, promovând o cultură etnocentristă şi ignorând
valori precum toleranţa, egalitatea, respectul, valori recunoscute
deja de societăţile democratice.
Bibliografie
1. Albu, Gabriel -- “În căutarea educaţiei autentice”,
Polirom, 2002
2. Cojocaru, Venera Mihaela -- “Teoria şi metodologia
instruirii”, E.P.P., 2002
3. Cristea, Gabriela -- “Psihologia educaţiei”, editura
C.N.I. Coresi
Baltagul, de Mihail Sadoveanu
• Scenariul didactic:
• 1. Repartizarea elevilor în grupe, fiecare reprezentând una
dintre dimensiunile inteligenţei.
• 2. Lectura individuală, interiorizată a textului.
• 3. Indicarea sarcinilor de lucru:
Inteligenţa verbal-lingvistică
• creează un descântec/fraze ritmate care să conţină
cuvintele rostite de Vitoria Lipan în noaptea în care şi-a
regăsit soţul mort ,redă în 10-15 rânduri atmosfera şi
evenimentele din acea noapte; comentează rolul lor în acest
roman .
Inteligenţa logico-matematică
• reprezintă, printr-o figură geometrică, traseul realizat de
femeie până la găsirea soţului mort ; realizeaza un rebus care
să aibă pe verticală cuvântul Baltagul.
Inteligenţa vizual – spaţială
• reprezintă printr-un desen portretul Vitoriei sub forma unui
copac; reprezintă printr-un desen coordonatele spaţiale ale
povestirii; refă harta traseului străbătut de Vitoria .
Inteligenţa muzical-ritmică
• asociaza momentele importante din viaţa unei persoane cu cele
întâlnite de femeie pe drum imaginând dansuri ritualice, dar şi
melodii specifice .
Inteligenţa corporal-kinestezică
• folosind limbajul corporal, imaginează-ţi şi imită
mişcările personajului principal în momentul găsirii soţului
mort.
Inteligenţa naturalistă
• creează analogii între om şi animal-câinele, încadrează
personajul într-un tip de temperament folosind zodiacul.
Inteligenţa interpersonală
• realizează un joc de rol între tine şi cei doi complici –
ca reprezentaţi ai unei lumi diferite - bazat pe informaţiile pe
care ţi le oferă textul.
Inteligenţa intrapersonală
• imaginează-ţi că eşti judecătorul într-o sală de
judecată ,realizează o pagină de jurnal intim în care să îţi
exprimaţi sentimentele în legătură cu evenimentele petrecute;
scrie un eseu având ca temă interpretarea reacţiilor Vitoriei în
momentele cheie.
Avram Grigore Anda Andreea
Colegiul "Vasile Lovinescu" Falticeni, Suceava, Falticeni
Având în vedere noile realităţi şi prevederi ale educaţiei româneşti, abordarea transdiciplinară trebuie văzută ca un demers cvasi permanent.
Literatura, prin modul în care înglobează umanul mai mult decât
celelalte arte, este transdiciplinară. Corelaţiile care se nasc
între literatură şi celelalte ştiinţe sunt numeroase şi oferă
o viziune nouă de înţelegere a lumii şi a realităţii. Astfel,
se poate observa că în multele interpretări ale operelor
literare, demersul didactic nu se limitează la interpretarea pur
literară a operei, ci solicită realizarea de conexiuni între
elementele diferitelor discipline. Aceste conexiuni permit găsirea
de noi înţelesuri şi sensuri. Constantin Crăciun, în lucrarea
Metodica predării limbii şi literaturarii române în gimnaziu şi
liceu, afirmă că ,,izolarea obiectului cunoaşterii, care poate
aduce câteva beneficii de natură informativă, fragmentează o
perspectivă şi afectează unitatea cunoaşterii. Aşa se explică
pledoaria pentru o abordare integrată a diferitelor domenii ale
cunoaşterii.” [1].
Nevoia resimţită de a crea conexiuni între diferite domenii în
vederea înţelegerii lumii şi a complexităţii realităţii a
determinat apariţia interdisciplinarităţii,
transdisciplinarităţii şi a pluridisciplinarităţii.
Intedisciplinaritatea trebuie văzută ca raportul între
componentele aceleiaşi discipline şi transferul de metode dintr-o
disiciplină în alta în vederea realizării unui dialog al
disciplinelor şi căutarea unor puncte de convergenţă.
Interdisciplinaritatea favorizează transferul de cunoştinţe şi
facilitează rezolvarea noilor probleme.
Intedisciplinaritatea cunoaşte mai multe grade:
• ,,aplicativ (metodele fizicii nucleare transferate în medicină
duc la apariţia unor noi tratamente contra cancerului);
• epistemologic (tranferul metodelor logicii în domeniul
dreptului generează analize interesante în epistemologia
dreptului);
• generator de noi discipline (tranferul metodelor matematicii în
domniul fizicii a generat fizica-matematică, al informaticii în
artă a dus la arta informatică)” [2].
În demersul de analiză a manualelor şcolare de limba şi
literatura română care a fost realizat până în acest moment a
putut fi observat caracterul interdisciplinar al studiului
avangardei, acesta fiind vizibil, în mod deosebit, la nivelul
structurii grafice a manualului prin prezenţa fotografiilor şi a
reproducerilor realizate după picturi celebre. În paginile
manualelor se regăsesc fotografii care reproduc coperţile unor
reviste de avangardă, picturi celebre (Suprarealistul de Victor
Brauner , Madona electrică de M.H. Maxy , Domnişoarele din Avignon
de Pablo Picasso, Marea familie de René Magritte ), desene (Ilarie
Voronca de Victor Brauner) şi fotografii reprezentând sculpturile
lui Constantin Brâncuşi. Ceea ce trebuie reţinut este faptul că
necontextualizate, aceste reprezentări grafice rămân fără
niciun ecou, ajungând să fie inutile şi anulând astfel aspectul
interdiciplinar al studiului avangardei. Valorificarea imaginilor
ţine atât de măiestria profesorului în arta predării, cât şi
de dorinţa elevului de a cunoaşte şi, în acelaşi timp, de
cultura lui generală.
La nivelul aplicaţiilor, interdisiplinaritatea este greu
sesizabilă şi apare la nivelul exerciţiilor care vizează
înţelegerea şi interpretarea textului, dar poate fi şi
subînţeleasă în demersul de realizare a eseurilor care au ca
problematică prezentarea evoluţiei avangardei, fie a fenomenului
literar, fie a întregii mişcări artistice avangardiste. Accentul
este pus în mod special pe prezentarea informaţiei cu caracter
literar.
De exemplu, în manualul coordonat de Doina Ruşti înţelegerea
suprarealismului se face prin realizarea de conexiuni între textul
poetic Oglindă oarbă de Gellu Naum şi tabloul lui Victor Brauner,
Suprarealistul. Manualul coordonat de Adrian Constache (Grupul
Editorial Art) propune elevilor, ca temă de cercetare, proiectul
în vederea prezentării unui curent de avangardă: ,,Împreună cu
încă doi-trei colegi, realizaţi un proiect având ca temă
reprezentarea unuia dintre curentele avangardei artistice. Ar trebui
să aveţi în vedere cel puţin următoarele probleme:
periodizarea, o prezentare a principalelor manifeste artistice şi a
autorilor acestora, identificarea celor mai importanţi artişti
care au aderat la mişcarea respectivă şi o trecere în revistă a
creaţiei acestora. Puteţi completa proiectul vostru cu imagini,
puteţi realiza eventual şi o microantologie de texte.” [3].
În cazul manualului coordonat de Sofia Dobra (Editura Corint), se
poate constata, aşa cum a fost prezentat în capitolul anterior,
faptul că se realizează permanente conexiuni, la nivelul
conturării contextului, între avangarda picturală şi avangarda
literară. Manualul nu prezintă avangarda doar din unghiul
literaturii, ci conectează aspectele avangardei picturale cu cele
din avangarda literară, pentru că, până la urmă, avangarda
trebuie înţeleasă ca un fenomen global, integrator.
Binliografie:
[1]Constantin Crăciun, Metodica predării limbii şi literaturarii
române în gimnaziu şi liceu, Editura Emia, Deva, 2004, p. 179.
[2]***, Repere teoretice şi praxeologice pentru aria curriculară
limba şi literatura română. Ghid metodologic, Iaşi, 2013, pp.
113-114.
[3]Adrian Costache, Florin Ioniţă, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu,
Limba şi literatura română: manual pentru clasa a XII-a, Grup
Editorial Art, Bucureşti, 2007, p. 74.
gabriela guceanu
Gradinita cu program normal Nr.6 Darabani, Botosani, Darabani
Profesorul trebuie să inspire încredere elevului în forţele sale, să prindă curaj, să-l facă să se implice în relaţia de comunicare, să reuşească să-l antreneze într-o discuţie constructivă.
Prof. înv. preşcolar Guceanu Gabriela
Şcoala Gimnazială „Leon Dănăilă” Darabani
Relaţia profesor-elev reprezintă una dintre problemele majore
ale învăţământului în general. Sensul formativ al
învăţământului contemporan impune mai mult ca oricând luarea
în consideraţie a relaţiei profesor-elev pe fondul căreia se
realizează o modelare a comportamentului elevului, precum şi
sarcinile complexe ale formării personalităţii acestuia.
În viziunea pedagogiei moderne relaţia profesor-elev este
concepută ca o relaţie de mare complexitate care implică un
dialog permanent între cei doi factori, educator şi educat, o
comunicare reciprocă angajând toate laturile personalităţii
acestora.
Fiind un act ce ţine de sfera relaţiilor interpersonale, actul
educativ, eficienţa sa se decide pe terenul raporturilor concrete
zilnice dintre profesor şi elev. În problema relaţiei
profesor-elev, pe lângă o bogată experienţă pozitivă ce s-a
acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină
arbitrariul, practici învechite şi prejudecăţi pe care o
atitudine conservatoare le menţine.
Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează, în general
în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă,
de antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Sunt şi cazuri
când contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona
indiferenţei: clasa nu există pentru profesor şi nici profesorul
pentru clasă.
Sursa de nemulţumire a elevilor îşi are originea în
comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care
unii elevi o au despre profesori şi profesorii despre ei.
Utilizarea noilor tehnologii didactice, instruirea programată, duc
în cele din urmă tocmai la selecţionarea şi întărirea
comportamentelor adecvate, la realizarea în condiţii optime a
conexiunii inverse, la aprecierea performanţelor şcolare ale
elevilor pe baze ştiinţifice şi în condiţiile unei
obiectivităţi ştiute.
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea
profesorului care vrea să domine elevii şi să-i subordoneze.
Într-un asemenea climat nimic nu se face din convingere şi
pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de
relaţii în care profesorul colaborează cu elevii.
Principala activitate a profesorului nu va fi predarea ci angajarea
elevilor în investigaţii şi lucrări independente. Relaţiile
bazate pe stimă şi respect reciproc reclamă şi un limbaj
adecvat. Expresiile ironice şi jignitoare tulbură atitudinea
elevilor faţă de profesorul lor şi îngreunează crearea unui
climat favorabil muncii creatoare în clasă.
Pentru o comunicare eficientă trebuie să ţinem seama de
câteva reguli simple şi anume: dorinţa de a înţelege şi a
asculta, să ştii să asculţi, disponibilitate, implicare,
discernământ şi obiectivitate în evaluarea comportamentelor
elevilor, onestitate, bunăvoinţă, încredere reciprocă, respect
reciproc, flexibilitate în gândire, toleranţă,
complementaritate, sentimentul de dăruire, găsirea unui limbaj
comun, altruism, interese comune, preocupări comune, cooperare,
curaj, îndrăzneală, să dai celuilalt putere, simţul umorului.
Un profesor bun trebuie să ştie calea pe care s-o aleagă
pentru ca relaţia profesor-elev să fie cât mai eficientă.
Profesorul trebuie să inspire încredere elevului în forţele
sale, să prindă curaj, să-l facă să se implice în relaţia de
comunicare, să reuşească să-l antreneze într-o discuţie
constructivă. E necesar ca elevilor să li se transmită acea sete
de cunoaştere, acea disponibilitate şi flexibilitate în gândire,
dorinţa de comunicare. Profesorul trebuie să ţină seama de
opiniile elevilor, de dorinţele acestora, de personalitatea
fiecăruia în parte. În relaţia profesor-elev trebuie avut în
vedere, nu în ultimul rând, şi personalitatea elevilor. Anumite
cerinţe influenţează personalitatea fiecăruia putând deveni, cu
timpul, constante ale personalităţii.
Aşa cum spunea Jean Jaures: „Nu putem preda altora ceea ce vrem,
ceea ce ştim sau ce credem că ştim; nu predăm şi nu putem preda
decât ceea ce suntem.”
În învăţământul preşcolar copiii au nevoie să se joace
pentru a-şi dezvolta deprinderile cognitive şi motorii, pentru a
se familiariza cu lumea şi a-şi găsi locul lor într-o societate
deschisă, democratică.
În sala de grupă trebuie să existe respectul reciproc între
membrii echipei de educatori şi copii. Respectul pe care îl văd
copii manifestat în sala de grupă poate constitui un factor cheie
în structurarea propriului lor respect de sine şi poate reprezenta
o bază solidă pentru dezvoltarea unor relaţii stabile cu
ceilalţi copii. Când educatoarea manifestă respect faţă de
fiecare copil în parte, copiii învaţă şi ei cum să-i respecte
pe ceilalţi copii.
Atitudinile empatice, afectivitatea pozitivă a educatoarei
faţă de copii au o influenţă bună în climatul de învăţare
şi a dezvoltării socioafective a copiilor.
Un rol important în relaţiile educator-copil îl are cooperarea
dată de implicarea copiilor în activităţile şcolare şi
extraşcolare ducând la o atmosferă plină de respect, armonie în
clasa respectivă.
Educatoarea trebuie să sesizeze şi să încurajeze orice
încercare a copiilor de a se apropria de ea. Tonul afectiv optim al
relaţiei educator-copil exclude autoritarismul, înfricoşarea,
ameninţarea copiilor, dar şi atmosfera permisivă şi formalismul.
Nici un profesor n-ar trebui să uite că şi el a fost cândva
elev!
BIBLIOGRAFIE:
1. Boros, M.-„Profesorul şi elevii”, Editura Gutinul, 1994;
2. Cucoş, Const.-„Pedagogie”, Ediţia a II a revăzută şi
adăugită, Ed. Polirom, Iaşi, 2002;
3. Ciobanu, O.- „Comunicare didactică”,Ed. ASE, Bucureşti,
2003;
4. Revista învăţământului preşcolar nr.1-2/2009.
La acest număr au contribuit:
● MARIA TRAISTARU
● cristina ovreiu
● Anca Maria Zegrean
● Cristina Bostan
● Ana-Maria Tecsi
● Katalin Nagy
● Iuliana Tomescu
● Cristina Stan
● OANA ICHIM
● Avram Grigore Anda Andreea
● gabriela guceanu
ISSN: 2393 – 0810