Necesitatea cunoaşterii elevilor în vederea folosirii corecte şi eficiente a strategiilor didactice

Necesitatea cunoaşterii elevilor în vederea folosirii corecte şi
eficiente
a strategiilor didactice
Chiorean Carmen,
Școala Gimnazială „Avram Iancu”, Târnăveni

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucţiei şi
educaţiei, strategiile didactice identice generează rezultate
diferite, în funcţie de caracteristicile individuale şi de
vârstă ale educaţilor, nivelul intelectual, structura
aptitudinală, opţiunile profesionale, atitudinile şi convingerile
proprii, determinând o receptare şi prelucrare diferenţiată a
mesajelor transmise. Pentru o acţiune eficientă, orice
învățător trebuie să renunţe la tipare unice şi la
prejudecăţi, şi să-şi direcţioneze acţiunea bazându-se pe
cunoaşterea capacităţilor, intereselor şi atitudinilor elevilor,
pe cunoaşterea reprezentărilor şi sentimentelor acestora la
vârste diferite folosind mijloace eficiente de influenţă şi
formare. Potenţialităţile fiecărui copil trebuie să fie puse
în valoare şi educate prin formarea deprinderilor şi oferirea
unor informaţii sau tehnici de exteriorizare care să-i ofere
posibilităţi de exprimare cu valoare individuală şi socială.
Acţiunea pedagogică devine eficientă numai dacă procesul de
formare se realizaeză urmărindu-se aptitudinile şi
caracteristicile generale de personalitate, asigurându-se
concordanţa dintre caracteristicile persoanei şi obiectivele
procesului formativ. Organizarea ştiinţifică a acţiunilor
instructiv-educative este dependentă de cunoaşterea
individualităţii elevilor şi de organizarea sistemului şcolar
care să permită găsirea unor posibilităţi integrative
accesibile pentru fiecare.
Tendinţa actuală de individualizare a formării şi instruirii,
motivată prin diferenţele dintre capacităţile şi structurile de
personalitate ale elevilor, impune dezvoltarea la profesori a
simţului diagnostic şi utilizarea unor metodologii adecvate de
cunoaştere. În acest scop, dascălul trebuie să determine,
printr-un procedeu de diagnosticare, caracteristicile specifice
fiecărei individualităţi, pentru ca apoi să poată proiecta
condiţiile cele mai potrivite de desfăşurare a activităţilor
didactice, să selecteze cele mai adecvate acţiuni de asistenţă
şi intervenţie. Atunci când limitele competenţei sale nu permit
precizarea unui diagnostic adecvat, se impune colaborarea cu
psihologul. Investigaţia de laborator, unde există o organizare
metodologică complexă, coroborată cu investigaţia realizată în
condiţii obişnuite de viaţă, va contribui la înţelegerea mai
corectă a persoanei, la o mai mare certitudine a datelor şi la
formularea unor concluzii în funcţie de o pluralitate de factori.
James R. Okey recomandă oricărui dascăl să-și pună câteva
întrebări :
 cum poate să dobândească cunoştinţele despre capacităţile
fiecărui elev;
 care sunt cunoştinţele de acest fel de care are nevoie;
 ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua
dacă dispune de asemenea cunoştinţe.
Pentru a diagnostica şi interveni adecvat, el trebuie mai întâi
să identifice precis dificultăţile de învăţare. De exemplu,
pentru a rezolva o problemă legată de gradul de însușire a
calculului sumei a două fracții, nu este suficient să cunoască
faptul că elevul are dificultăţi la matematică, ci trebuie să
stabilească că acesta nu poate aduna fracţii cu alelaşi numitor.

Profesorii pot fi puşi în situaţia de stabili mai multe feluri
de diagnostice. Referitor la diagnosticul orientat spre elevii cu
eşecuri la învăţătură, este esenţial ca dascălul să ştie
că atunci când un elev eşuează într-o anumită sarcină de
învăţare, aceasta poate însemna că nu a dobândit
comportamentele prealabile necesare îndeplinirii sarcinii date. În
asemenea situaţii, profesorul trebuie să cunoască sarcinile de
învăţare care preced sarcina ce nu a putut fi îndeplinită. De
exemplu, dacă un elev nu poate rezolva o problemă ce presupune
compararea a două fracţii, înseamnă că el are dificultăţi în
rezolvarea sarcinilor prealabile. Aceste sarcini cuprind deprinderea
de a împărţi întregul în părţi egale şi de a-l recompune.
Prima treaptă în diagnosticarea şi tratarea dificultăţilor de
învăţare este să se descopere dacă elevul poate îndeplini
fiecare dintre sarcinile prealabile.
În acelaşi fel trebuie să se procedeze şi pentru diagnosticarea
elevilor cu succese şcolare. Dacă obiectivul unei lecţii de
matematică este ca elevii să reprezinte fracţiile prin segmente
sau desene, după ce unii elevi au învăţat înaintea altora să
împartă întregul în părţi egale şi să evidenţieze partea
cerută de simbolul matematic, învățătorul trebuie să decidă
care este pasul următor pe care aceşti elevi trebuie să-l facă,
ceea ce presupune o diagnosticare anterioară.
Un alt tip de diagnoză permite plasarea optimă şi cât mai
timpurie a elevilor în cadrul activităţilor instructive. De
exemplu, la clasa a IV-a, dacă învățătorul vrea să înveţe
elevii terminologia şi operaţiile referitoare la fracţii, va
constata că unii elevi ştiu aceste lucruri mai bine, iar alţii
sunt în măsură să reprezinte o fracţie, dar nu pot să compare
două fracţii, iar pentru câţiva problema fracţiilor este
complet nouă. În acest caz, învățătorul va trebui să situeze
fiecare elev la locul potrivit în cadrul activităţilor de
instruire, plasare care implică stabilirea unui diagnostic şi a
unei prescripţii pedagogice.
Pentru rezolvarea acestor situaţii, învățătorul are nevoie de
o diagramă a instruirii. În această diagramă se vor specifica
capacităţile pe care trebuie să şi le însuşească elevul
pentru atingerea obiectivelor pedagogice propuse şi se va descrie
succesiunea însuşirii lor.
Pentru a cunoaşte capacităţile fiecărui elev, învățătorul
va construi mai multe probe pentru testarea fiecărei sarcini
dintr-o „ierarhie a procesului de învăţare”, iar rezultatele
vor indica ce sarcini pot sau nu pot fi îndeplinite de fiecare elev
în parte. Ceea ce interesează în acest caz nu sunt rezultatele
medii obţinute de elevii unei clase şi nici rezultatele unui elev,
de exemplu că a rezolvat şase probe din nouă. Ceea ce are
importanţă este determinarea sarcinilor din „ierarhia procesului
de învăţare” care au fost îndeplinite sau nu de elevul
respectiv. Determinându-se cu ajutorul testelor capacitatea
elevilor de a rezolva fiecare sarcină din „ierarhia procesului de
învăţare” și completând diagrama instruirii proprie fiecărui
elev, învățătorul poate decide ce sarcini trebuie să realizeze
fiecare copil pentru a ajunge la sarcina finală.
Cunoaşterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu-se atât
evoluţia sa în timp cât şi nivelul de reprezentare a
caracteristicilor sale la un moment dat.
Bibliografie:
1 Ana, D., Ana, L.A., Logel, D., Stroescu-Logel, E., (2007),
Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis,
Piteşti
2 Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru
constructivist, ediția a II-a, revăzută, Editura Paralela 45,
Piteşti
3 Bocoş, M., Albulescu, I., Chiş, V., Stan, C., (coord.) (2006),
Tradiţii, valori şi perspective în pedagogia învăţământului
primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca
4 Bocoș, M., Catalano, H., (coord.), (2008), Pedagogia
învățământului primar și preșcolar, cercetări-acțiune,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
5 Bocoș, M., Stan, C., Manea, A. D., (coord.), (2008), Educație
și instrucție în școala contemporană, Editura Eikon,
Cluj-Napoca