Instruirea diferenţiată - tipuri de activităţi

Instruirea diferenţiată - tipuri de activităţi
Prof.înv.primar, Marian Gina Mariana
Școala Gimnazială Gh. Lazăr, Loc. Zalău. Jud. Sălaj

În demersul educative din cadrul orelor de limbă şi literatura română trebuie să nu pierdem din vedere funcţiile multiple pe care le are limbajul şi care condiţionează celelalte component ale personalităţii.
Avem în vedere funcţiile de:
§ Comunicare – în care limbajul este purtătorul unui mesaj, ce face posibilă cooperarea între indivizi, generalizarea experienţei, esprimarea formelor de conştiinţă socială etc. (în condiţiile în care se foloseşte acelaşi cod lingvistic);
§ Denominative – care presupune faptul că prin cuvânt realitatea îşi prelungeşte existent;
§ Cognitive – ceea ce presupune un schimb de idei, fiind un vehicul al informaţiei;
§ Emoţional-expresivă – ce transmite o atitudine afectivă prin intonaţie, accent, ritmul vorbirii, pauza etc.
§ Imperativ – persuasivă – exprimând capacitatea de influenţa asupra voinţei, convingerilor, conduitei celorlalţi;
§ Reglatoare – sau a proceselor psihice.
În Curriculum Naţional pentru învăţământul primar, aceste funcţii ale comunicării sunt urmate de un sistem de conţinuturi prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de comunicare corectă, logică şi civilizată în aspect scris şi oral. Sarcinile prevăzute în acest scop se subsumează în obiective cadru ale ariei curriculare la limbă şi comunicare.
În literatura de specialitate există diferite moduri de a clasifica învăţarea.
O primă clasificare propusă este cea care pleacă de la cele mai importante abordări psihologice ale învăţării, abordarea cognitivă care presupune:
• Obişnuinţa - ca formă elementară de învăţare, ca urmare a prelungirii în timp a acţiunii sau a creşterii frecvenţei acesteia în câmpul perceptiv;
• Învăţarea asociativă, care presupune intuirea relaţiilor dintre elemente şi în care sunt incluse: condiţionarea de tip clasic (pavlovian) şi condiţionarea instrumentală (de tip skinnerian), ambele implicând formarea de asociaţii. În condiţionarea clasică, un organism învaţă că element vine după altul, iar în condiţionarea instrumentală, un organism învaţă că o reacţie a să va fi urmată de o anumită consecinţă.
• Învăţarea complexă se sprijină pe teoriile cognitive, care arată că elementul cel mai important în învăţare îl reprezintă capacitatea organismului de a-şi reprezenta în plan mintal evenimente ale lumii reale şi de a opera cu aceste reprezentări.
O altă clasificare este cea propusă de Robert M. Gagne (Bucureşti,1975), care distinge opt tipuri diferite de învăţare dispuse într-o ordine ierarhică. Ierarhia implică faptul că achiziţia unei capacităţi de nivel superior este condiţionată de achiziţia capacităţilor situate pe trepte inferioare. De aceea, afirmă autorul: “un elev este pregătit să înveţe ceva nou în momentul în care stăpâneşte condiţiile probabile, în care şi-a însuşit, prin învăţarea anterioară, capacităţile necesare pasului următor”.
Preocupări mai recente de sistematizare a metodelor învăţării sunt cele ale lui R. E.Mayer (NewYork,1956), care arată că există trei metafore sau paradigme ale învăţării: metafora asocianista, metafora constructivistă şi metafora procesării informaţiei.
Condiţionarea reacţiilor emoţionale ale copilului reprezintă însă, în toate cazurile, un aspect important în activitatea educaţională. Zestrea intelectuală, genetică, alături de calitatea emoţiilor şi a sentimentelor trăite de elev în şcoala nu este o problemă superficială. De obicei, educatorul este preocupat de transmiterea de informaţii, de cunoştinţe şi neglijează aceste aspecte fundamentale care pot genera adevărate fobii şcolare.
O aplicaţie importantă a principiilor condiţionării operate o constituie modificările de comportament. S. Kinner (New York, 1968) a ferit o primă ilustrare a acestui tip de aplicaţie prin ceea ce a numit tehnica modelării prin recompensarea sau întărirea comportamentului dorit atunci când el se produce. Aceste tehnici au o aplicaţie benefică pentru îmbunătăţirea climatului în clasele în care există elevi “dificili”.
Piaget este de părere că o conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării presupune “existenţa unei stări de echilibru între două procese: asimilarea i acomodarea”. Prin urmare progresul inteligenţei poate fi considerat rezultatul unei echilibrări pozitive şi progresive. Felul în care copilul înţelege lumea evoluează ca o serie de paşi şi nu în linie continuă. El consideră că există patru paşi, stadii majore, de la naştere la maturitate, fiecare reprezentând o modalitate diferită din partea de vorbire calitativ de cunoaştere. Este foarte important ca învăţătorul să cunoască nu numai latura teoretică a acestor principii ci să evalueze capacităţile fiecărui copil, gradul lui de pregătire pentru a lua măsurile optime atât în transmiterea de cunoştinţe, în folosirea celor mai eficiente metode, cât şi în înregistrarea progresului şcolar şi în evaluare.
Învăţarea corectă a limbii (scris şi citit) la clasele mici, depinde în mare măsură de volumul şi calitatea exerciţiilor efectuate de fiecare elev. Elevii greşesc din diferite cauze dar acestea nu au o importanţă fundamentală. Prioritară este eliminarea greşelilor care stau la baza cunoştinţei insuficiente sau superficiale. Pronunţia elevilor în măsura în care nu concordă cu limba literară şi cu normele ortoepice poate constitui un factor perturbant al scrisului corect “Regulile” limbii literare trebuie comunicate elevilor în limbajul vârstei şi să folosim pentru învăţarea lor numai procedee îngăduite de structura lor mintală, caracteristică stadiului de dezvoltare psihică a elevilor.
Lipsa motivaţiei interne, intrinseci, provoacă în alt sens şi în alte proporţii insuccesul şcolar. Motivele intrinseci sunt cele care influenţează direct voinţa de a învăţa, care nu depind de o recompensă dinafară activităţii la care se duc. Succesul ţine de măsura în care reuşim să trezim interesul pentru învăţare.
Un alt motiv care susţine învăţarea este aspiraţia către competenţa. Învăţarea este superficială dacă înţelegerea finalităţii lui apropiate sau îndepărtate nu se concretizează într-un imbold intern de a acţiona cu succes cel puţin sub forma unei aprecieri făcute la timp.
La originea greşelilor stau uneori şi cauze senzoriale, fiziologice. Copilul care scrie greşit unele cuvinte poate transpune modul de pronunţare al mediului în care trăieşte, dar şi felul în care aude el cuvintele respective. Trebuie să ştim de la început dacă elevii noştri aud şi văd normal, dacă nu au cumva deficienţe.
Copilul angajat într-o viaţă agitată şi zgomotoasă e captat de televiziune, de computer, care îl îndepărtează de carte, îi reduce timpul de citit sau îl determină să citească superficial, îi creează disponibilitatea pentru uşor şi o anumită rezistenţă la efortul de studiere, restrângându-i primejdios posibilităţile atenţiei voluntare, fapt pentru care dascălul trebuie să acţioneze în permanentă pentru a găsi noi stimuli de a-l atrage spre carte.
Însuşirea corectă a regulilor de sriere şi pronunţare presupune o anumită capacitate de organizare spaţio-temporală şi o anumită dezvoltare psiho-motorie. Aptitudinea de a distinge un semn de altul, o structură de alta, de a le integra într-un ritm perceptiv normal, poate fi perturbată de decalajul care apare după consolidarea deprinderilor de scriere între ritmul vorbirii şi ritmul scrierii-mai ales în timpul dictării. Din această dizarmonie pot rezulta confuzii, interferenţe, forme aberante care lipsesc fie din scrisul obişnuit al aceluiaşi elev, fie din scrisul unui copil cu alt nivel de dezvoltare psihomotorie.
Succesul în exersarea corectă a scrisului depinde şi de capacitatea de muncă independenţa a elevilor, iar aceasta se desfsoara când se asigură conştientizarea întregului complex de mişcări şi care prin exerciţii duc la formarea deprinderilor de scris. Elevii trebuie să aibă capacitatea de autocontrol în timpul exersării scrisului. Conştientizarea învăţării scrisului se realizează prin stabilirea şi aplicarea riguroasă a regulilor tehnice şi a celor de
Învăţarea unor reguli se realizează prin transpunerea în acţiune a cunoştinţelor primare. Modelul exterior duce la formarea unui model mintal durabil care poate servi la prevenirea greşelilor. Crearea modelului mintal se poate face prin stabilirea riguroasă a regulilor, prin transmiterea şi reproducerea lor verbală, prin conştientizarea noii reguli. Îndreptarea unor greşeli se face prin reactualizarea regulilor în mintea copiilor.
Dacă în clasa I elevii sunt puşi în situaţia să reproducă verbal sau în scris, să formuleze enunţuri simple, în clasa a-II-a exerciţiile vor fi mai complexe, în funcţie de particularităţile de vârstă şi cele specifice clasei.
În acelaşi mod se procedează şi cu grupele de elevi care au un ritm mai lent de gândire sau de muncă. Se va urmări evoluţia de la simplu la complex prin dozarea volumului de exerciţii dar şi prin insistarea asupra eliminării greşelilor.
În cazul în care, un număr mare de elevi au comis greşeli, sunt necesare explicaţii suplimentare pentru reactualizarea cunoştinţelor, însoţite de demonstraţii şi exemplificări.
În scopul sporirii caracterului formativ al fiecărei lecţii de limba română am folosit variate metode de lucru. A utilizat fie tehnica învăţării pe grupe, fie învăţarea prin descoperire (răspunsuri date în scris la unele „probleme” adresate întregii clase), dirijând această activitate şi urmărind răspunsurile în caiete. A fost un prilej permanent pe care l-am folosit pentru a corecta şi orienta elevii spre însuşirea corectă a limbii, corectarea având mai mult caracter aluziv. Elevul este condus să descopere singur greşelile făcute.
Sistemul acesta de autocontrol dă posibilitatea elevilor să-şi corecteze în mod conştient, să revină asupra normei respective şi eventual să nu mai comită aceleaşi greşeli. Corectarea scrisului elevilor a fost împletită cu corectarea pronunţiei. Am discutat imediat abaterea săvârşită prin scrierea la tabla a formei corecte.
Depistarea şi corectarea aluzivă a greşelilor am făcut-o şi cu prilejul dictărilor de control, a testelor aplicate.
Capacitatea de prevenire a greşelilor de scriere este determinată de rapiditatea cu care elevii sesizează propriile greşeli. Cu cât acest autocontrol se realizează mai repede, cu atât sporeşte posibilitatea de corectare timpurie a greşelilor. La elevii clasei I autocontrolul se manifestă cu destulă greutate. Ei nu le sesizează că fiind greşeli, nu pot stabili în ce constau, eventual cu ajutorul învăţătorului pot conştientiza acest act. Acumulând experienţă o dată cu trecerea timpului elevii reuşesc să descopere greşelile colegului de bancă, apoi propriile greşeli, ajungând să le descopere imediat sau chiar în momentul comiterii lor.
O condiţie esenţială este deci grăbirea ritmului de sesizare a propriilor greşeli. În orice activitate de scriere trebuie să se urmărească formarea şi dezvoltarea capacităţii de autocontrol. În cazul sporirii vitezei de scris calitatea acestuia suferă. Nu trebuie acceptat că precizia formei şi regularitatea scrisului să piardă în favoarea rapidităţii lui.
O astfel de evidenţă dă posibilitatea de a verifica ce reguli cunosc elevii sau cele care nu au fost suficient de bine însuşite.
Pentru a determina un progres treptat în învăţare, copilul trebuie încurajat, trebuie să-i dezvoltăm încrederea în puterile lui intelectuale, insinuându-i-se voinţa de perfecţionare personală continuă.

Bibliografie:

Neacşu Ion - “Metode şi tehnici de învăţare eficientă” - Editura Militară, Bucureşti, 1990
Radu Ion - “Invăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
Jinga I., Negret I. - “Invăţarea eficientă” - Editura Edilis, Bucureşti, 1994
Bontaş Ioan - “Pedagogie” - Editura All, 1998
Rom. B. Iucu - “Instruirea şcolară - Perspective teoretice şi aplicative” - Editura Polirom , Iaşi, 2001
Joiţa E. - “Eficienţa instruirii” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999