Jocuri educaţionale

Duelul primăverii
Probleme care se rezolvă prin 1-2 operaţii
Matematica Clasa a II-a

În căutarea morcovului
Adunări şi scăderi în concentrul 0-1000
Matematica Clasa a III-a

Podul
Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor
Matematica Clasa a IV-a

Formarea competenţei de comunicare în gimnaziu

Învăţământ gimnazial | Limba şi literatura română

Propus de: PRIETENIE | 27.05.2019 12:18 | Revista cadrelor didactice nr. 57/2019 | 72 vizualizări

Conceptul de competenţă este strâns legat de rezultatele
şcolare, fiind rezultatul exerciţiului de comunicare. Absenţa
acestui exerciţiu duce la incapacitatea unor vorbitori de a
organiza şi constitui un discurs.

Contribuţia orei de limba română la formarea competenţei de comunicare în gimnaziu

Prof. Ana Haraga
Şcoala Gimnazială „Aron-Vodă”Aroneanu- Dorobanţ, jud. Iaşi

1. Cadrul teoretic al competenţei de comunicare
Ideea de competenţă de comunicare se afirmă odată cu distincţia operată de Noam Chomsky, creatorul gramaticii generative, între competenţă şi performanţă. După Chomsky, competenţa lingvistică înseamnă cunoştinţele de bază ale unui vorbitor-ascultător ideal dintr-o comunitate de limbă perfect omogenă, care permit acestui utilizator să producă şi să înţeleagă o infinitate de enunţuri pe baza unui corpus finit de reguli.
Componentele competenţei de comunicare
Hymes consideră necesară delimitarea a două tipuri de competenţe:
- Competenţa lingvistică – cunoaştere a formelor limbii care permit producerea şi înţelegerea enunţurilor corecte din punct de vedere gramatical;
- Competenţa de comunicare – cunoaştere ce permite unei persoane să comunice personal şi interactiv, să producă şi să înţeleagă enunţuri adecvate unui anume tip de comunicare;
Astfel, Hymes introduce conceptul de competenţă de comunicare, pe care o defineşte ca o cunoaştere a regulilor pentru producerea şi înţelegerea de sens, atât pentru funcţia referenţială, cât şi pentru cea socială a limbii.
Conform opiniei lui C. Simard – impusă şi în politicile privind studiul limbilor - în structura competenţei de comunicare intră şase componente care definesc modelul curricular
a) limba privită ca problemă autonomă – componenta verbală;
b) limba şi gândirea – componenta cognitivă;
c) limba şi arta – componenta literară;
d) limba şi cunoaşterea – componenta enciclopedică;
e) limba şi doxa – componenta ideologică;
f) limba, cultura şi sentimentele – componenta socio-afectivă.
- Componenta verbală – corespunzătoare tuturor componentelor limbii – se defineşte prin trei dimensiuni:
 O dimensiune lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic, sintactic);
 O dimensiune textuală, care constă în cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor de organizare generală a unui text – conexiunea între fraze, coerenţa, structura textuală narativă/descriptivă/argumentativivă/explicativă etc.;
 O dimensiune discursivă (cunoaşterea şi utilizarea regulilor care determină folosirea limbii în context – parametrii situaţiei de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală etc.);
- Componenta cognitivă, care se referă la utilizarea operaţiilor întelectuale în producerea şi comprehensiunea de text: memorarea, compararea, diferenţierea, clasarea, inferenţa, anticiparea etc.
- Componenta enciclopedică presupune stăpânirea componentei verbale, a aspectelor lingvistice, textuale, discursive, pentru toate domeniile: ştiinţă, tehnică, artă etc.;
- Componenta ideologică vizează capacitatea de a opta pentru o atitudine faţă de şi de a reacţiona la conţinutul discursului;
- Componenta literară, necesară explorării literaturii, creativităţii verbale;
- Componenta socio-afectivă include concepţiile, valorile, sentimentele ce influenţează comportamentul verbal;
1.1. Conceptul de competenţă şcolară
În cazul sinonimiei competenţă – capacitate, Alina Pamfil realizează diferenţierea acestora prin raportare la context şi resurse. Astfel, capacităţile de comunicare sunt definite ca potenţialităţi independente de context, iar competenţa presupune contextualizarea capacităţilor, relaţionarea între ele şi corelarea cu alte resurse, în categoria cărora specialiştii aşază, alături de capacităţi, cunoştinţele.
- Capacitatea, definită prin: necontextualizare; categorie integrată în resurse.
- Competenţa, definită prin: contextualizare; categorie supraordonată.
În acest sens, Luminiţa Iacob susţine că, depăşind capacitatea lingvistică, limitată la cunoaşterea limbii, competenţa de comunicare reprezintă aptitudinile, în care cunoştinţele lingvistice şi socio-culturale sunt indispensabile, incluzând atât stăpânirea materialului verbal, para- şi nonverbal, cât şi stăpânirea regulilor de plasament contextual al interacţiunii, al principiilor de politeţe şi de ritualizare comunicaţională. Sinonimia capacităţi – cunoştinţe procedurale se explică prin modalităţile de reprezentare a cunoştinţelor individuale. Astfel, după o primă clasificare, acestea pot fi: a) cunoştinţe declarative (a şti despre…); b) cunoştinţe procedurale (a şti cum…); c) cunoştinţe contextuale (a şti unde, când, de ce …). A doua clasificare cuprinde seria: a) a-şti („savoir”), sinonim cu cunoştinţele declarative; b) a-şti-să-faci (savoir-faire), sinonim cu cunoştinţele procedurale şi cele contextuale. Seria „savoir” şi „savoir faire” conţine categorii ce depăşesc domeniul cognitiv:
- „savoir-être” – „a-şti-să-fii”, definit ca ansamblu al „variabilelor interne ale individului”: atitudini, valori, sentimente, emoţii, motivaţii, trăsături de personalitate, stiluri de conduită;
- „savoir-devenir” – „a-şti-să-devii”, definită drept capacitate de a te pune în proiect, de a te planifica, realiza evalua;
2. Formarea competenţei de comunicare în gimnaziu
La intrarea în ciclul gimnazial, copilul stăpâneşte 4000 - 4500 de cuvinte; la încheierea studiilor gimnaziale, peste 9000 de cuvinte. La această vârstă, el stăpâneşte vocabularul activ al limbii. Folosirea acestui vocabular în comunicare depinde de foarte mulţi factori. În ciclul gimnazial, formarea şi dezvoltarea competenţei de comunicare se sprijină pe formarea şi dezvoltarea a patru tipuri de deprinderi integratoare:
- înţelegerea mesajului oral;
- exprimare orală;
- înţelegerea mesajului scris;
- exprimare în scris
şi a celor patru tipuri de comportamentale aferente: auditor; lector; locutor; scriptor.
Conform opiniei lui L. Şoitu (după J. R. Andersen), etapele formării competenţelor sunt :
- etapa cognitivă, cunoaşterea datelor fundamentale - conştientizarea ineditului
situaţiei, urmată de înţelegerea exigenţelor pentru memorizarea procedurilor şi
a strategiilor;
- faza executării rapide şi a diminuării erorilor;
- definitivarea competenţelor, când activitatea devine automată şi mai puţin
dependentă de controlul cognitiv permanent;
Pentru formarea a cunoştinţelor metalingvistice, ca o latură a educării comunicării lingvistice, V. Goia (1995), formulează un model, pornind de la R. M. Gagné şi H. Klausmeister. Aplicarea modelului înseamnă parcurgerea următoarelor trepte ale învăţării:
- faza familiarizării propriu-zise cu fenomenul grammatical – intuirea fenomenului gramatical printr-o serie de exemple concrete, care facilitează conturarea unor reprezentări gramaticale;
- faza analizei şi distingerii planului gramatical de cel logic – în care se
urmăreşte, prin conversaţie euristică şi analiză, să permită elevilor să asocieze o valoare gramaticală nu obiectului desemnat prin cuvânt, ci cuvântului însuşi;
- faza însuşirii regulilor şi definiţiilor; comparaţia, clasificarea, generalizarea şi
sinteza conduc la însuşirea regulilor şi definiţiilor.
- faza fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite - aplicarea
cunoştinţelor prin exerciţii, compuneri realizate acasă sau în clasă.
Modelul didactic propus de V. Goia descrie un proces de învăţare coerent, desfăşurat inductiv, cu un parcurs în patru trepte succesive: treapta intuitivă, cea analitică, cea sintetică şi cea operaţională şi constituie demersul didactic predilect pentru majoritatea lecţiilor de limbă. Prezenţa etapei operaţionale este unul din punctele forte ale modelului. Pentru a se realiza comunicarea, urmează să se formeze atitudinile şi
capacităţile de comunicare, priceperile şi deprinderile, abilităţile de utilizare a arsenalului comunicativ. Competenţa de comunicare „cumulează întregul ansamblu de abilităţi personale: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii. De aceea implică toate formele de comunicare şi de manifestare, în general.” Cercetătorul delimitează două categorii de competenţe:
- directe: competenţe lingvistice, discursive, situaţionale, paralingvistice;
- indirecte: psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale, informaţionale;
Competenţa de comunicare este o rezultantă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor, a trăsăturilor temperamentale şi de caracter cu care individul este înzestrat în vederea îndeplinirii rolului său social. După cum subliniază L. Şoitu, „termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate dobândite după un proces de formare.” Aşadar, atitudinea, capacitatea, deprinderea, abilitatea, cunoştinţele sunt câteva trăsături de personalitate pe cale le implică profilul unei persoane competente în comunicare. În privinţa deprinderilor, trebuie specificat că cele care se formează pe baza limbii sunt deprinderi verbale; elevul poate şi singur să-şi ridice nivelul normativ, dar să-şi ridice nivelul vorbirii poate numai în contactul cu partenerul de comunicare. Deprinderea verbală este caracterizată de corespondenţa lingvistică şi verbală a exprimării, viteza realizării operaţiilor verbale, caracterul logic, eliminarea efortului în alegerea formei verbale şi a operaţiilor intermediare. Deprinderea verbală se dezvoltă prin exerciţii, care trebuie să corespundă unor cerinţe:
- sarcina verbală care asigură motivarea acţiunii verbale.
- situativitatea (raportarea replicilor la circumstanţele sistemului de
interraporturi);
- orientarea atenţiei către scopul şi conţinutul exprimării (forma rămâne
adiacentă);
- combinarea tuturor aspectelor vorbirii (mijloc de combinare, activitate
umană, exprimarea ca produs);
- modelarea comunicării prin fiecare element al exerciţiului;
- valoarea comunicativă a frazelor;
- valorificare judicioasă a timpului acordat realizării exerciţiilor;
- un număr suficient de exerciţii de acelaşi tip;
- asigurarea corectitudinii acţiunilor elevilor;
- combinarea fenomenelor formate separat (integrarea funcţională);
Modalităţile interne de realizare a deprinderii sunt operaţiile, care trebuie duse la automatism. Deprinderea implică automatismul, dar nu se reduce la acesta, fiind mai complexă. Referindu-se la activitatea de vorbire, unii cercetători au analizat gradul de interdependenţă în interiorul acesteia a unei serii de abilităţi: a) formarea deprinderii verbale; b) perfecţionarea deprinderii verbale; c) dezvoltarea priceperii verbale. Competenţa se dobândeşte prin asimilarea informaţiilor şi prin dezvoltarea aptitudinilor, al căror rol se manifestă în perioada şcolarităţii, a învăţării, numai atunci când se învaţă în vederea îndeplinirii unei sarcini, a unei obligaţii. Aptitudinile sunt importante în faza învăţării până când sarcinile pot fi îndeplinite automat.

Comentarii (0)

Nu există niciun comentariu

Comentaţi

Autentificaţi-vă pe site pentru a putea publica un comentariu.

Azi: 6 evenimente

«OCTOMBRIE 2019»
LuMaMiJoViSaDu
123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
28293031

Toate evenimentele

Fotografia zilei


Gârcina

Propus de: savcoco

Sondajul zilei

Ce procent din totalul "hârtiilor" pe care le produceți in activitatea dumneavoastră didactica sunt inutile (nu va sunt de folos la clasa, nu sunt relevante, nu sustin procesul didactic etc)

295 voturi | 3 comentarii Vedeţi rezultatele
Propus de: magghyc Propuneţi un sondaj

Nou pe didactic.ro

Pentru cadrele didactice din preuniversitar: Abonaţi-vă la Premium și puteţi avea mai multe puncte la dosarul personal!