ROMÂNIA EDUCAŢIEI,

ROMÂNIA CERCETĂRII

Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea

politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării

Bucureşti, 06 iulie 2007

2

România educaţiei, România cercetării

COMISIA PREZIDENŢIALĂ PENTRU ANALIZA ŞI ELABORAREA POLITICILOR

DIN DOMENIILE EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII DIN ROMÂNIA

Mircea Miclea – preşedinte, profesor, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca;

Daniel David – vicepreşedinte, vicepreşedinte al Consiliului Ştiinţific, Universitatea Babeş-Bolyai

Cluj-Napoca;

Daniel Funeriu – vicepreşedinte, cercetător, Universitatea Tehnică din Műnchen, Germania;

Răzvan Valentin Florian – secretar, director executiv Asociaţia „Ad Astra”;

Dragoş Ciuparu, profesor, Universitatea de Petrol şi Gaze „Ploieşti”;

Mihai Ionac, profesor, Universitatea de Medicină şi Farmacie “Victor Babeş”, Timişoara;

Tudor Luchian, conferenţiar, Universitatea “Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi;

Dorel Banabic, profesor, Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca;

Romiţă Iucu, prorector, Universitatea Bucureşti;

Petre T. Frangopol, consilier, Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior;

Lazăr Vlăsceanu, profesor, Universitatea Bucureşti;

Cezar Bârzea, profesor, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

copyright© Comisia Prezidenţială 2007

Acest Raport a fost înaintat Preşedintelui României de către

membrii Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea

politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării

numită prin Decizia Preşedintelui

3

CUPRINS

PREAMBUL .................................................................................................................................................. 5

I. DIAGNOZA................................................................................................................................................. 7

II. SOLUŢII .................................................................................................................................................. 10

II.1. Măsuri de restructurare a învăţământului preuniversitar ............................................................. 10

1. O nouă organizare a ciclurilor de învăţământ este necesară...................................................... 10

2. Educaţia timpurie devine bun public şi necesită o atenţie specială .......................................... 12

3. Implementarea unui curriculum flexibil şi centrat pe competenţele necesare dezvoltării

personale şi economiei cunoaşterii.................................................................................................. 14

4. Accelerarea descentralizării şi repoziţionarea şcolii în comunitate........................................... 17

5. Reforma politicilor de resurse umane...................................................................................... 19

6. Stimularea educaţiei permanente prin măsuri concrete ............................................................. 20

II.2. Măsuri de modernizare a învăţământului superior şi a cercetării................................................ 21

1. Diferenţierea universităţilor şi concentrarea resurselor ............................................................. 22

2. Reforma politicilor privind resursele umane................................................................................ 24

3. Modernizarea managementului şi conducerii universităţilor...................................................... 25

4. Finanţarea diferenţiată şi flexibilă................................................................................................. 26

5. Constituirea Cadrului Naţional al Calificărilor ............................................................................. 27

6. Promovarea culturii antreprenoriale în învăţământul superior................................................... 27

7. Instituirea unui sistem de indicatori de referinţă pentru învăţământul superior....................... 28

8. Reorganizarea sistemului de cercetare ........................................................................................ 29

III. CONCLUZII ............................................................................................................................................ 30

ANEXA 1 – Lista documentelor de lucru................................................................................................... 31

4

5

PREAMBUL

aportul Comisiei Prezidenţiale oferă diagnoza şi principalele soluţii

la problemele majore ale sistemului de educaţie şi cercetare din

România. Considerăm că România de astăzi este o ţară confruntată

cu riscuri majore, întrucât sistemele educaţiei şi cercetării nu

corespund cerinţelor minime ale unei societăţi şi economii europene în care

cunoaşterea este marfa cea mai de preţ şi sursa cea mai importantă a dezvoltării

economico-sociale şi personale. Riscăm ca decalajul cultural faţă de ţările membre

ale Uniunii Europene să crească, copiii noştri să fie la maturitate din ce în ce mai

puţin competitivi pe piaţa europeană a muncii şi tot mai puţin pricepuţi în

gestionarea vieţii personale, riscăm ca economia să stagneze, să devenim

dependenţi de inovaţiile venite din afară, iar democraţia să funcţioneze cu sincope.

La baza elaborării Raportului au stat trei categorii principale de surse:

a) date statistice şi rapoarte privind funcţionarea sistemului de

învăţământ şi cercetare din România;

b) rapoarte ale experţilor privind trend-urile internaţionale în domeniile

educaţiei şi cercetării;

c) documente ale Comisiei Europene, Băncii Mondiale, OECD, Fundaţiei

Naţionale de Ştiinţe şi Departamentului de Educaţie din Statele Unite.

R

6

În construcţia prezentului raport, Comisia a utilizat o serie de documente de

lucru, elaborate integral de către membrii Comisiei sau coordonate de către aceştia.

Lista acestor documente este prezentată în Anexa 1.

7

I. DIAGNOZA

Menţinerea actualului sistem de învăţământ din România pune în pericol competitivitatea

şi prosperitatea ţării. Acest sistem are patru mari probleme: este ineficient,

nerelevant, inechitabil şi de slabă calitate.

1. Sistemul de învăţământ este ineficient. Tabelul 1 arată performanţele obţinute de elevii din

România la principalele evaluări internaţionale: PISA, TIMSS şi PIRLS. Cu excepţia rezultatelor la

lectură ale copiilor din clasa a IV-a (PIRLS – 2001), toate celelalte performanţe se află mult sub

media internaţională. Mult mai îngrijorător este însă faptul că performanţele înregistrate de elevii

noştri sunt semnificativ mai slabe decât cele ale elevilor din ţările vecine, recent intrate în UE,

care au aproximativ aceleaşi condiţii social-economice ca România. Aceste performanţe ne arată

că trebuie să punem capăt iluziei că avem un sistem performant, invocând reuşitele la olimpiadele

internaţionale. Rezultatele olimpicilor noştri sunt prea puţin relevante pentru sistem: ele reflectă

excelenţa lor personală şi a câtorva profesori care îi pregătesc, nicidecum starea sistemului.

Tabelul 1. Performanţele elevilor din România la evaluările internaţionale (2003).

Tip PISA TIMSS

evaluare Lectură Matematică Ştiinţe Matematică Ştiinţe PIRLS

ROMÂNIA 428 426 441 45 48 512

Media Internaţională 500 500 500 48 52 500

Bulgaria 430 - - 45 57 550

Ungaria 480 488 496 57 62 543

Lituania - - - 50 58 543

Letonia 458 463 460 51 54 545

Notă: PISA.. Programul Internaţional OECD de Evaluare a Elevilor. România ocupă poziţia 34 din cele 42 de ţări participante. Sursa:

OECD & UNESCO Institute of Statistics, 2003. Lituania nu a participat la PISA 2000.

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) evaluează performanţele elevilor de clasa a VIII-a la matematică şi ştiinţe.

Sursa: TIMSS, 2003. În tabelul 1sunt prezentate performanţele medii, iar performanţa României e mult sub nivelul mediei europene.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) evaluează performanţele de citire/lectură ale copiilor din clasa a IV-a. Sursa:

PIRLS, 2001.

2. Sistemul de învăţământ este nerelevant în raport cu economia şi societatea viitorului. Toate

analizele actuale arată că viitorul va fi dominat de economiile şi societăţile bazate pe

cunoaştere. În acest context, prin Agenda Lisabona, UE a stabilit 5 indicatori care arată măsura

8

în care o ţară şi Uniunea, în ansamblul ei, sunt capabile să facă faţă provocărilor economiei

cunoaşterii. Poziţionarea României în raport cu indicatorii economiei cunoaşterii („indicatorii

Lisabona”) este prezentată în tabelul 2. Din analiza acestor date rezultă o concluzie clară:

actualul sistem de educaţie nu este capabil să asigure României o poziţie competitivă în

economia cunoaşterii.

Tabelul 2. Poziţionarea României în raport cu indicatorii Lisabona.

INDICATORII LISABONA ROMÂNIA ACTUAL UE ŢINTA UE

(2010)

Părăsirea prematură a sistemului de educaţie* 23,6% 14,9% Max. 10%

Ponderea populaţiei de 22 de ani care a absolvit cel puţin

liceul (învăţământ secundar superior) 66,5% 77,3% Min. 85%

Ponderea elevilor de 15 ani care nu reuşesc să atingă

nici măcar nivelul cel mai scăzut de performanţă (PISA

2001)

41% 19,4% 15%

Proporţia absolvenţilor în domeniile matematică, ştiinţe şi

tehnologie 23% 24,1% + 10%

Participarea adulţilor la educaţia permanentă 1,6% 10,8% 12,5%

Notă: * Indicatorul se referă la populaţia de 18-24 de ani care a finalizat doar învăţământul secundar inferior (sau mai puţin) şi nu

urmează nicio formă de educaţie sau formare profesională.

3. Sistemul de învăţământ actual este inechitabil. Un sistem de învăţământ este echitabil

dacă asigură elevilor aceleaşi oportunităţi de învăţare şi de rezultate, indiferent de mediul

socio-economic sau cultural din care provin. Din păcate, în România, în ciuda intervenţiilor

de până acum, se menţin inechităţi flagrante. Apartenenţa la mediul rural se asociază cu

dezavantaje majore: actualmente numai 24,54% dintre elevii din mediul rural ajung să urmeze

liceul. Proporţia elevilor din mediul rural care obţin rezultate slabe la limba română,

matematică şi ştiinţe este de 2-6 ori mai mare decât a celor din mediul urban; proporţia

celor care obţin rezultate foarte bune la aceleaşi discipline este de 2-3 ori mai mică!1 Grupurile

vulnerabile continuă să fie, în mare măsură, dezavantajate educaţional. Aproximativ 80%

dintre tinerii neşcolarizaţi sunt rromi, dintre care 38% sunt analfabeţi funcţional. Proporţia de copii

rromi înscrişi în învăţământul primar este de 64%, faţă de 98,9% - media naţională.2 Nu există

date statistice referitoare la copiii cu nevoi speciale, la grupurile din penitenciare sau alte grupuri

vulnerabile, dar evaluările ONG-urilor implicate au scos în evidenţă inechităţi majore şi cronice.

4. Infrastructura şi resursele din sistemul de învăţământ sunt de slabă calitate. Majoritatea şcolilor

din România au o arhitectură care corespunde unei concepţii despre şcoală de la finele secolului

al XIX-lea, nu de la începutul secolului al XXI-lea. Peste 82% din totalul clădirilor şcolare sunt

construite înainte de 1970, uneori chiar cu mult mai mult timp în urmă, ceea ce face ca starea şi

dotarea lor să nu mai corespundă standardelor actuale de pregătire. Din mii de şcoli lipsesc

1 Serviciul Naţional de Evaluare, 2002; Mertaugh & Hanushek: Education and Training Chapter in Labor Market and Social

Policy in Central and Eastern Europe, 2005.

2 Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ, MEdC, 2005.

9

facilităţile de bază (apă curentă, WC etc.), iar dotarea materială este precară. Doar 36% dintre

şcoli sunt conectate la internet, majoritatea covârşitoare fiind formată din liceele din mediul urban.

Resursa umană îmbătrâneşte îngrijorător (media de vârstă a personalului didactic este de 40 de

ani la femei şi de 44 de ani la bărbaţi), iar calitatea prestaţiei este, în general, slabă. Doar 18% din

personalul didactic a urmat un curs de pregătire pentru utilizarea tehnologiei informaţiei în

predare, iar într-un sondaj recent3, 74,3% dintre elevii de clasa a VIII-a susţin că profesorii

obişnuiesc să le dicteze la majoritatea materiilor. Programa şcolară este deosebit de încărcată şi

mai ales, este lipsită de o viziune clară. Ce vrem să ştie copiii noştri când termină şcoala?

aceasta ar fi întrebarea la care să răspundă orice programă şcolară pentru a avea şi a aplica o

viziune cât mai cuprinzătoare. Evaluarea elevilor, îndeosebi prin teste naţionale şi bacalaureat, e

de slabă calitate. Managementul unităţilor şcolare a fost politizat excesiv, împiedicându-se astfel

acumularea de know-how şi formarea managerilor profesionişti. Inerţia sistemului este uriaşă.

La problemele intrinseci ale sistemului de învăţământ legate de eficienţă, relevanţă, echitate

şi calitate se adaugă un fenomen extern, cu mari consecinţe pentru educaţie: declinul demografic.

Din analizele statistice4 rezultă că, dacă se menţin actualele tendinţe demografice, în 2013

vom avea cu 20% mai puţini elevi decât în 2005, iar în 2025 – cu 40% mai puţini. Scăderea este

dramatică, iar consecinţele asupra resurselor umane necesare dezvoltării ţării – uşor de dedus.

În învăţământul superior şi în cercetare, câteva insule de excelenţă sunt scufundate într-o

mare de mediocritate. Niciuna dintre universităţile noastre nu se află în topul celor 500 de

universităţi din lume conform clasamentului Shanghai şi chiar cele mai performante dintre ele ar

trebui să-şi sporească producţia ştiinţifică de 7-8 ori ca să aspire la un astfel de statut. Dacă

raportăm numărul de articole ştiinţifice la populaţie, atunci performanţa ştiinţifică a României este

de 11 ori mai mică decât media ţărilor OECD, de 5 ori mai mică decât a Ungariei şi de 2 ori mai

mică decât a Bulgariei5. Indicele compozit de inovare al României a fost în 2006 de 2 ori mai mic

decât al Bulgariei, de 3 ori mai mic decât al Ungariei şi de 5 ori mai mic decât media UE şi are cea

mai importantă tendinţă de scădere dintre toate ţările luate în considerare6.

Rezumând, sistemul educaţional actual are mari probleme de eficienţă, echitate, calitate şi

relevanţă pentru economia cunoaşterii. El produce insuficientă cercetare şi inovare şi nu este

capabil să promoveze o Românie competitivă şi prosperă. Restructurarea lui e necesară şi

urgentă, dacă nu vrem să devenim o colonie tehnologică, o ţară cu oameni săraci şi fără speranţe.

3 NPSER (4).

4 Vasile Gheţău: Anul 2050: va ajunge populaţia României la mai puţin de 16 milioane de locuitori? În: Populaţie şi Societate,

2003. Institutul Naţional de Statistică (2006). Tendinţe demografice în orizontul 2025.

5 National Science Foundation, Science and Engineering Indicators, 2006; http://www.nsf.gov/statistics/seind06.

6 European Innovation Scoreboard, 2006; http://trendchart,cordis.lu/scoreboards/scoreboards2006/

10

II. SOLUŢII

Soluţii există. Comisia prezintă, în această secţiune, acele soluţii specifice care, în urma

analizelor noastre, s-au dovedit a fi cele mai viabile. Schimbările propuse sunt structurale, iar

impactul lor se va face resimţit pe termen mediu şi lung.

În educaţie, schimbările structurale necesită timp şi angajamente care depăşesc orizontul

unui ciclu electoral sau durata de viaţă a unui guvern. Dacă vrem cu adevărat o schimbare

profundă, atunci este esenţială realizarea unui memorandum pentru un pact naţional pentru educaţie

şi cercetare, un angajament al tuturor forţelor responsabile, din cadrul societăţii politice si

civile, care consideră că viitorul României, competitivitatea şi prosperitatea ei depind, într-o economie

a cunoaşterii, mai mult decât oricând, de schimbarea structurală a sistemului de educaţie.

Din 1990 până în prezent, orice început de reformă a fost suprimat de alt început de reformă a

următorului ministru al educaţiei. Sistemul a acumulat tensiuni inutile care s-au repercutat profund

negativ asupra elevilor şi părinţilor; însăşi ideea de reformă s-a compromis. Trebuie să punem capăt

acestor abordări partizane şi neproductive printr-un pact naţional pentru educaţie care, raliind toate

forţele responsabile, să stabilească principalele măsuri de restructurare a sistemului educaţional şi

agenda implementării lor, indiferent de cine se va afla la putere sau în opoziţie. Nu e nevoie de o

repetare a retoricii de tipul „educaţia e o prioritate naţională”. Am ajuns în stadiul acţiunilor consecvente,

concertate şi energice. A nu acţiona în regim de urgenţă şi cu măsuri constructive de anvergură

înseamnă a ne condamna la rămâneri în urmă din ce în ce mai greu recuperabile.

II.1. Măsuri de restructurare a învăţământului preuniversitar

1. O nouă organizare a ciclurilor de învăţământ este necesară7.

Situaţia actuală. Actuala structură are deficienţe majore: a) desconsideră educaţia timpurie; b)

fragmentează învăţământul obligatoriu de 10 ani printr-un examen naţional inutil, după 8 ani, când, de

fapt, acest examen trebuia să fie plasat la finele învăţământului obligatoriu şi să fie un examen de

7 Această soluţie are la bază raportul NPSER (1)

11

certificare, nu de selecţie; c) propune o rută de profesionalizare (= SAM) prea timpurie, neatractivă şi

nejustificată de dinamica pieţei muncii, la care selecţia se face prin eşec, nu prin performanţe sau vocaţie;

d) nu e compatibilizată cu procesul Bologna, care s-a implementat în învăţământul superior din 2005, şi

cu cadrul european al calificărilor (EQF), care stă la baza mobilităţii muncii în Uniunea Europeană.

Mai dramatic decât orice alt efect, actuala structură a determinat, în foarte mare măsură

situarea României pe ultimul loc în Europa în privinţa participării la o formă de educaţie a tinerilor

de 15-24 de ani. Doar 41,9% dintre aceşti tineri participă la vreo formă de învăţământ (faţă de

64,5% - Lituania, 63,4% – Polonia, 62,7% – Slovenia), ceea ce are consecinţe catastrofale asupra

nivelului de pregătire a forţei de muncă.

În mod predominant, forţa noastră de muncă este calificată pentru ocupaţii rutiniere cu nivel

scăzut de calificare, în decalaj faţă de solicitările unei economii bazate pe cunoaştere; prea mulţi

români se vor confrunta cu riscul de a ocupa cele mai prost remunerate si cele mai nesolicitate

ocupaţii. Pentru a ieşi din această stare, cu efecte dramatice pentru copiii noştri în viitorul apropiat,

este nevoie de promovarea unei noi structuri a ciclurilor de studii din învăţământul preuniversitar.

Modalităţi de soluţionare. Noua structură a sistemului de învăţământ, care compatibilizează

nivelurile învăţământului preuniversitar cu cadrul european al calificărilor şi reorganizarea

învăţământului superior conform procesului Bologna, este prezentată în tabelul 3.

Tabelul 3. Noua structură a ciclurilor de învăţământ (1+4+5+3+ ciclurile Bologna) – descriere sintetică.

Vârsta minimă

de acces Clasa Niveluri EQF Nivelul de învăţământ Cicluri curriculare

8 Doctorat Doctorat

7 Masterat (120- 60 credite) Masterat

6 Licenţă ( 180 -240credite) Licenţă

5 Ciclul scurt/120 credite Ciclu scurt/120 credite

18/19 XII/XIII

17 XI

16 X

4 Învăţământ liceal (teoretic,

tehnologic, vocaţional)

15 IX

14 VIII

13 VII

3 Ciclul curricular

Observare şi orientare

12 VI

11 V

Învăţământ gimnazial

10 IV

9 III

2 Ciclul curricular

Dezvoltare

8 II

7 I 1

Învăţământ primar

5-6 CP CP CP

Ciclul curricular

Achiziţii fundamentale

0-5 Educaţia timpurie (creşe, grădiniţe, programe de suport

pentru părinţi, evaluare şi intervenţie timpurie)

Prerechizitele

şcolarizării

Notă: Se poate concepe prelungirea cu un an a liceului tehnologic în condiţiile în care el se finalizează nu numai cu o diplomă de

bacalaureat, ci şi cu un certificat de calificare. Nivelurile EQF sunt nivelurile din Cadrul European al Calificărilor. CP= clasă pregătitoare.

Acordarea de credite pentru doctorat este opţională.

Caracteristicile principale ale acestei structuri sunt următoarele:

12

1.1.2 Statul va asigura un învăţământ generalizat şi gratuit timp de 13 ani, de la

clasa pregătitoare, până la sfârşitul liceului. Accesul în învăţământul liceal e garantat

pentru toţi cei care doresc, în condiţiile în care UE estimează că din 2010 doar 15%

dintre noile ocupaţii vor solicita doar absolvirea unei forme de învăţământ obligatoriu.

1.1.3 Învăţământul obligatoriu se păstrează la 10 ani [clasa pregătitoare (1) +

învăţământ primar (4) + învăţământ gimnazial (5)] şi se organizează în acelaşi tip de

unitate de învăţământ. Şcolarizarea obligatorie se încheie la 16 ani, vârstă la care tinerii

pot intra pe piaţa muncii, conform legislaţiei în vigoare. Se desfiinţează şcoala de arte şi

meserii şi se promovează trei tipuri de licee: teoretic, tehnologic şi vocaţional, iar statul

îşi asumă, în strânsă cooperare cu familia, toate responsabilităţile în realizarea educaţiei

timpurii.

1.1.4 La finalul ciclului primar şi al învăţământului obligatoriu, elevii vor fi evaluaţi la

nivel naţional. Funcţia acestor evaluări este de a diagnostica eficienţa şi calitatea

sistemului de învăţământ, nu de a face selecţia elevilor (nu vor exista admişi sau respinşi,

ci un anumit punctaj care să semnifice măsura în care elevul a dobândit competenţele

unui nivel de şcolarizare). Absolventul de învăţământ obligatoriu va primi o diplomă şi un

supliment la diplomă care să specifice competenţele pe care le posedă şi nivelul lor de

realizare.

1.1.5 În baza unor standarde naţionale riguroase de asigurare a calităţii, liceele vor

dobândi autonomie în stabilirea numărului de locuri şi a procedurilor de admitere. Statul va

controla respectarea standardelor de calitate şi va finanţa integral costurile şcolarizării

tuturor elevilor admişi la liceu. Liceele de calitate vor atrage mai mulţi elevi, deci mai mulţi

bani, după principiul: finanţarea urmează elevul. Se creează mecanismul prin care banul

public se alocă acolo unde este calitate şi se induce o competiţie benefică între licee.

1.1.6 Examenul de bacalaureat va verifica gradul de dezvoltare a competenţelor

cheie şi specifice (pe profiluri de licee).

2. Educaţia timpurie devine bun public şi necesită o atenţie specială8

Situaţia actuală. Statul a subevaluat şi marginalizat sistematic cea mai importantă perioadă

a educaţiei: educaţia timpurie, adică totalitatea activităţilor educative pe perioada 0-6/7 ani. O calitate

bună a educaţiei timpurii favorizează valorificarea optimă a oportunităţilor de învăţare create mai

târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altor cunoştinţe şi

deprinderi. Dimpotrivă, deficienţele neremediate la această vârstă produc, mai târziu, deficienţe şi

8 Această soluţie se bazează pe raportul NPSER (3). Au fost analizate, de asemenea, rapoartele: Situaţia actuală a învăţământului

preşcolar în România ISE-UNICEF, 2003; Educaţia timpurie în România, CEDP Step by Step & IOMC, 2002.

13

mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau mai slab valorificate. Investiţia în educaţia timpurie este

cea mai rentabilă investiţie din educaţie, cu beneficiile individuale şi sociale cele mai mari şi cu

costurile de oportunitate cele mai reduse9. Actualmente statul consideră că nu are nici o îndatorire

privind educaţia copiilor până la 3 ani. Puţinele creşe care au mai rămas sunt reglementate de decizii

din 1970 ale Ministerului Sănătăţii şi sunt concepute doar ca instituţii care trebuie să asigure hrană şi

îngrijire, nu şi educaţie. Intervenţia timpurie pentru prevenirea sau corectarea unor deficienţe este

aproape inexistentă. Grupurile dezavantajate nu fac obiectul niciunui program naţional. Educaţia

timpurie a fost segmentul ocolit de reformă din 1990 până în prezent.

Modalităţi de soluţionare. Statul trebuie să întreprindă de urgenţă următoarele măsuri:

1. Educaţia timpurie se declară bun public. Ea produce, conform cercetărilor actuale,

externalităţi cu impact social masiv: reduce rata abandonului şcolar şi a părăsirii timpurii

a şcolii, reduce delicvenţa, duce la creşterea şanselor pentru un status socio-economic

mai bun, ridică starea de sănătate a populaţiei10. În consecinţă, statul trebuie să

acopere toate (sau majoritatea) costurilor legate de educaţia timpurie. În plan personal,

primii ani de viaţă sunt cei mai propice pentru asimilarea instrumentelor de bază

ale inteligenţei şi caracterului: limbaje naturale, cunoştinţe şi deprinderi fundamentale ale

unei vieţi civilizate şi reflexive, norme şi criterii de raportare la propriul sine şi la altul, de

trecere de la heteronomie la autonomie şi relaţionare socială. Familia, instituţiile publice

şi congenerii trebuie să-şi asume responsabilităţi convergente şi să contribuie prin

educaţia timpurie la dezvoltarea personală a fiecărui copil.

2. E imperios necesară stabilirea responsabilităţii unui minister sau a unei agenţii

naţionale, pentru implementarea şi coordonarea tuturor programelor de educaţie

timpurie. Actualmente, creşele se află în subordinea Ministerului Sănătăţii, grădiniţele

depind de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, subordonarea financiară fiind îndreptată

către autorităţile locale. Nu există nici o coordonare între factorii implicaţi. Agenţia sau

ministerul responsabil va asigura coordonarea factorilor locali şi a celor centrali implicaţi

în educaţia timpurie. La nivel central trebuie păstrate deciziile privitoare la standardele

de calitate şi rezultatele învăţării.

3. Instituţiile responsabile cu educaţia pe perioada 0-3 ani trebuie să aibă explicit o misiune

educativă. Educaţia şi intervenţia timpurii sunt esenţiale. Actualmente, creşele sau alte

instituţii implicate consideră că scopul lor se rezumă la a asigura protecţie şi o bună stare de

sănătate copiilor. Nu există nici un cadru curricular, nici un reper educaţional stabilit, iar

structura şi calificarea personalului acoperă doar nevoile de sănătate şi de protecţie.

9 European Expert Network on Economics of Education (EENEE); www.education-economics.org

10 NPSER (3)

14

4. Toate instituţiile implicate în educaţia timpurie (inclusiv creşele) trebuie supuse

procesului de acreditare şi asigurare a calităţii după criterii educaţionale.

5. Parteneriatul public-privat trebuie puternic încurajat în ofertarea de servicii

pentru educaţia timpurie. Statul va acorda vouchere (demand-based financing) pentru

educaţia timpurie pe care copiii, prin intermediul familiei sau al tutorelui autorizat, le pot

utiliza la toate instituţiile de educaţie timpurie acreditate, indiferent că sunt publice sau

private. În acest fel, vor fi stimulate şi firmele private să se implice în educaţie timpurie,

în baza unor standarde şi criterii de calitate.

6. Instituţiile furnizoare de educaţie timpurie îşi vor realiza activităţile atât în cadrul

instituţiei, cât şi în comunitate, inclusiv educaţia părinţilor.

7. Grupa pregătitoare devine clasă pregătitoare şi intră în regimul învăţământului

obligatoriu. Ea are funcţia de a pregăti copilul pentru cerinţele mediului şcolar şi de a

contribui la realizarea echităţii şi a egalităţii de şanse în educaţie.

8. Trebuie dezvoltate programe de studii universitare pentru pregătirea personalului

didactic pentru copiii între 0-3 ani. În prezent, nicio universitate nu oferă un astfel de

program. E nevoie de manageri profesionişti în educaţia timpurie, altfel orice reformă se

blochează11 (OECD, 2006).

9. Între cele două paradigme pedagogice moderne privind educaţia timpurie –

paradigma pedagogiei sociale şi paradigma pregătirii pentru şcoală (school readiness) -

se recomandă opţiunea pentru cea din urmă.

10. Trebuie elaborat un sistem unitar de criterii şi indicatori, precum şi o procedură

riguroasă de colectare a datelor, astfel încât sistemul educaţiei timpurii să fie

transparent, iar măsurile de corijare să fie optimizate.

Nu se pot realiza o educaţie performantă, o dezvoltare personală armonioasă, un climat

social civilizat şi o cultură naţională bogată şi competitivă în absenţa acelei educaţii timpurii care să

cuprindă toţi copiii în instituţii responsabile şi competente, finanţate adecvat de către stat. Investiţia

în educaţia timpurie este concepută şi de UE ca măsură prioritară pentru creşterea eficienţei şi

echităţii sistemelor de educaţie12.

3. Implementarea unui curriculum flexibil şi centrat pe competenţele necesare

dezvoltării personale şi economiei cunoaşterii13

11 Starting Strong II. Early Childhood Education and Care, OECD, 2006.

12 Efficiency and equity in European education and training systems, Commission of the European Communities, Com (2006)

481, final.

13 Soluţia se bazează pe raportul NPSER (2) şi pe documentele Comisiei Europene, în special: Key Competences for Lifelong Learning

– A European Reference Framework.( Dec. 2006), E-learning: designing tomorrow education. A mid-term report (July, 2003)

15

Situaţia actuală. Curriculumul actual este perceput de toţi actorii implicaţi (elevi, profesori,

părinţi) ca fiind supraîncărcat şi cu relevanţă scăzută pentru viaţa de adult şi pentru piaţa muncii. Oferta

de informaţii prevalează faţă de dezvoltarea de competenţe pentru rezolvarea de probleme. Nu este

clar nici pentru părinţi, nici pentru profesori ce vrem să ştie copiii atunci când vor ieşi din şcoală sau

dintr-un ciclu de învăţare. Un curriculum neclar a condus la manuale proaste, predare fără orizont

formativ şi evaluare extrem de deficitară. Elevii preţuiesc tot mai puţin o şcoală izolată de modul în care

se produce şi se livrează astăzi cunoaşterea. Avem un curriculum cu faţa spre trecut, nu spre viitor.

Modalităţi de soluţionare. Dezvoltarea curriculară necesită în prezent un nou cadru de referinţă.

Primul principiu al acestui cadru este centrarea pe competenţe cheie, adică pe acea combinaţie

specifică de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru

împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziunea socială şi pentru angajarea

pe piaţa muncii14. Şcoala trebuie să ofere competenţe, nu doar informaţii. Aşa cum nu poţi stabili un traseu

până nu defineşti clar punctul unde trebuie să ajungi, tot la fel nu poţi stabili un curriculum (= un traseu de

formare) fără să stabileşti clar competenţele cheie ce trebuie formate. O dezbatere naţională este necesară

pentru a ne asuma competenţele cheie care vor ghida educaţia copiilor şi ea trebuie să înceapă neîntârziat.

Din analiza cadrului european al competenţelor cheie pentru educaţia permanentă şi a altor documente

relevante15, considerăm că următoarele opt competenţe cheie trebuie să devină ţinte ale şcolarizării:

1. Competenţe de comunicare în limba maternă şi în două limbi de circulaţie internaţională;

2. Competenţe fundamentale de matematică, ştiinţe şi tehnologie;

3. Competenţe digitale (de utilizare a tehnologiei informaţiei pentru cunoaştere şi rezolvarea de

probleme);

4. Competenţe axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activă şi responsabilă

la viaţa socială);

5. Competenţe pentru managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră;

6. Competenţe antreprenoriale;

7. Competenţe de expresie culturală;

8. Competenţe de a învăţa pe tot parcursul vieţii.

Odată asumat sistemul competenţelor cheie, se poate introduce maximă coerenţă în sistemul

de învăţământ. Curriculumul va fi derivat din aceste competenţe, manualele vor fi evaluate în

funcţie de capacitatea lor de a promova aceste competenţe, predarea profesorilor – de măsura în

care le dezvoltă, iar elevii – în funcţie de măsura în care au dobândit competenţele menţionate la

niveluri specifice pentru fiecare ciclu de studiu. Fiecare disciplină şi proiectele interdisciplinare

14 Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18th December 2006 on Key Competences for Lifelong

Learning in Official Journal of the European Union / 30.12.2006.

15 Vezi raportul NPSER (2) pentru o metaanaliză a literaturii.

16

vor fi judecate nu prin cantitatea de informaţii pe care o transmit, ci prin contribuţia la

formarea competenţelor menţionate.

Al doilea principiu al reformei curriculare este flexibilitatea. Flexibilitatea se referă la împuternicirea

şcolii şi a profesorilor de a decide ce discipline şi, în interiorul disciplinelor, ce conţinuturi

vor fi oferite elevilor. Curriculumul naţional obligatoriu va stabili doar în proporţie de 70-80% ce

discipline (iar în interiorul disciplinelor – ce lecţii) trebuie predate. Şcoala şi profesorul vor decide

pentru 20-30% din activităţile de predare: vor preda şi alte discipline, vor extinde numărul de lecţii

la o anumită disciplină sau vor opta pentru consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor deja

dobândite. Oferta şcolară se va apropia mult mai mult de nevoile elevilor şi ale comunităţii, iar

şcolile se vor putea diferenţia prin oferta făcută elevilor. Se pun astfel bazele concurenţei

educaţionale, a poziţionării fiecărei şcoli pe piaţa de servicii educaţionale. O ofertă competitivă va

satisface o cerere mai mare, va atrage mai mulţi elevi şi, deci, mai multe resurse, banii publici

urmând opţiunile elevilor. Dimpotrivă, o ofertă necompetitivă va duce la marginalizarea unei şcoli

până la desfiinţarea ei şi preluarea infrastructurii sale de către o altă şcoală mai competitivă şi mai

relevantă pentru nevoile beneficiarilor.

Al treilea principiu al reformei curriculare se referă la oameni. Orice reformă curriculară care

nu pregăteşte resurse umane (profesorii şi directorii) pentru susţinerea ei se opreşte la poarta

şcolii. Reforma curriculară necesită, aşadar, o masivă şi urgentă formare a cadrelor didactice şi a

directorilor de şcoli. Ca să nu rămână înţepeniţi în vechile rutine, profesorii au nevoie de ghiduri

pentru operaţionalizarea competenţelor în cadrul disciplinei lor, pentru predarea şi evaluarea lor

adecvată. Degeaba centrăm curriculumul pe competenţe dacă profesorii nu vor şti cum să le

implementeze în activitatea lor zilnică de predare, învăţare şi evaluare. Directorii şi profesorii vor

avea nevoie de instrumente pentru analiza nevoilor de învăţare (ale elevilor şi ale comunităţii

locale) şi de construcţie a ofertei curriculare proprii.

Al patrulea principiu se referă la digitalizarea curriculumului. Trebuie să recunoaştem că

tehnologiile digitale multimedia au schimbat fundamental modul în care mintea operează cu

informaţia. Performanţa depinde mult mai mult de capacitatea de a utiliza instrumentele de

cunoaştere decât de activitatea cognitivă internă. Conţinuturile curriculare trebuie concepute astfel

încât să corespundă noilor atitudini şi strategii mintale ale elevilor care trăiesc cotidian într-un

univers multimedia şi digitalizat. Nu putem să continuăm să prezentăm obiectele de cunoaştere în

secolul al XXI-lea în acelaşi format ca în secolul al XIX-lea, fără să ne asumăm riscul de a

devaloriza şcoala în ochii elevilor, care o vor vedea ca o instituţie vetustă, desincronizată de modul

în care se produce şi se livrează cunoaşterea în secolul al XXI-lea.

Ministerul Educaţiei trebuie să creeze o Bibliotecă Virtuală multimedia care să acopere

integral conţinuturile care se predau elevilor şi resursele de învăţare necesare. Ea trebuie să fie cu

acces liber şi nelimitat pentru profesori şi elevi, oriunde s-ar afla ei şi în orice moment. Prin

17

exploatarea acestor resurse, toţi îşi vor construi predarea sau învăţarea adecvată nevoilor proprii.

Toţi vor putea să predea sau să înveţe fără să se mai simtă limitaţi de resursele bibliotecilor

şcolare sau de manualele disponibile. Accesul la resursele de învăţare şi predare se va

democratiza complet, iar dezavantajarea culturală a unora va avea sfârşit.

4. Accelerarea descentralizării şi repoziţionarea şcolii în comunitate

Situaţia actuală. Sistemul de învăţământ preuniversitar continuă să fie supracentralizat,

aproape ca în vremea socialismului multilateral dezvoltat. Unităţile de învăţământ nu au nicio competenţă

în construcţia propriului buget şi nicio flexibilitate în execuţia lui. Alocarea bugetului din aşanumitele

„cote defalcate din TVA” se face total netransparent de către Ministerul Finanţelor Publice,

pentru acoperirea costurilor, nu pentru atingerea unor ţinte educaţionale clare. Curriculumul la

dispoziţia şcolii este cvasi-inexistent, iar flexibilitatea curriculumului disciplinelor – nulă. Şcolile nu-şi

pot angaja propriul personal şi nu-l pot concedia, chiar dacă este neperformant. Până şi numirea

unui director de şcoală se face printr-o decizie a Ministrului Educaţiei. Şcolile nu au niciun contract

de performanţă cu comunităţile care le finanţează şi în faţa cărora ar trebui să dea socoteală.

Unităţile şcolare îşi limitează misiunea la a-i învăţa pe copiii comunităţii şi nu se implică deloc în

educaţia adulţilor, ca şi cum nu am trăi într-o perioadă istorică în care învăţarea permanentă face

diferenţa. Activitatea şcolii se limitează la orele de curs, iar copiii, între ultima oră de curs şi venirea

acasă a părinţilor, sunt lăsaţi la cheremul străzii. Şcoala nu stimulează participarea activă la viaţa

comunităţii şi responsabilitatea socială, pe care le pot dezvolta implicarea în programe comunitare, în

activităţi de asistenţă socială, în grupuri de suport, de protecţie a mediului etc.

Modalităţi de soluţionare. Descentralizarea sistemului de învăţământ nu duce lipsă de

strategii – Guvernul a aprobat încă din 2005 Strategia de descentralizare a învăţământului –, ci de

acţiune hotărâtă. Este esenţial ca descentralizarea să se realizeze imediat, acum când pentru

educaţie se alocă un procent mult mai mare din PIB decât înainte. Surplusul de bani poate fi

utilizat pentru compensarea unor disfuncţii inerente; întârzierea descentralizării va face ca sistemul

să devină şi mai inert. Cel mai prost lucru este o infuzie masivă de bani într-un sistem de

învăţământ nereformat, neresponsabilizat prin descentralizare.

Descentralizarea nu este un scop în sine, ci este un mijloc pentru a creşte calitatea, eficienţa,

relevanţa şi echitatea sistemului de învăţământ. Şi în momentul de faţă 73,3% din bugetul învăţământului

preuniversitar se desfăşoară prin bugetele locale după o formulă total netransparentă a Ministerului

Economiei şi Finanţelor, care n-are nicio legătură cu ţintele educaţionale strategice. Rezumând

numeroase studii, se poate spune că alocarea banilor nu se face pe baza obiectivelor educaţionale, ci

după criterii total străine de educaţie, inducând astfel disparităţi majore în finanţarea şcolilor16.

16 Herczynski J. (2006) Education policy and budget allocation: effective use of limited resources in Romanian education.; vezi

şi Ana Maria Sandi, Mariana Moarcas: Romanian Human Development Program. Knowledge Note. Education Sector.

18

Reuşita procesului de descentralizare e condiţionată de satisfacerea a trei cerinţe pe care

le considerăm fundamentale.

1. Finanţarea per elev. Toate costurile educării unui elev (de la salariul profesorilor la cheltuielile

cu utilităţile, manualele şcolare sau reparaţia şcolilor) trebuie cuprinse într-o formulă

transparentă. Formula va avea coeficienţi de corecţie în funcţie de condiţiile specifice (ex.:

mediul rural, copii cu cerinţe speciale, minorităţi) şi de priorităţile unei autentice dezvoltări.

Prin utilizarea unei astfel de formule, alocarea banilor publici va deveni transparentă, se va

face în concordanţă cu ţintele educaţionale strategice şi orice cetăţean va şti cât cheltuieşte

statul pentru educarea fiecărui copil, la orice nivel de şcolarizare.

2. Descentralizarea comprehensivă. Descentralizarea trebuie să vizeze toate componentele

ei: financiară, resurse umane şi curriculum. Descentralizarea unei componente

şi menţinerea centralizată a celorlalte pot induce tensiuni şi disfuncţii care să compromită

tot procesul descentralizării. În urma unei descentralizări comprehensive,

şcoala şi consiliul local vor avea rolul esenţial în: a) construcţia şi execuţia bugetului, b)

angajarea, concedierea, promovarea şi salarizarea personalului, c) adaptarea

curriculumului la nevoile elevilor şi ale comunităţii.

3. Respectarea standardelor de calitate. Transferul deciziilor majore către şcoli şi consiliile

locale trebuie corelat strict cu înăsprirea cerinţelor privind calitatea. Orice alocare de

resurse, mişcare de personal sau ofertă curriculară trebuie să se facă în slujba obiectivelor

educaţionale, nu a intereselor locale. Guvernul şi Ministerul Educaţiei vor trebui să elaboreze

şi să monitorizeze cu stricteţe standardele şi procedurile în baza cărora se iau deciziile

ce intră în sfera descentralizării. Descentralizarea sistemului de învăţământ are sens

doar dacă este un mijloc pentru atingerea ţintelor educaţionale strategice în orice comunitate,

oriunde ar fi poziţionată şi oricare ar fi compoziţia demografică sau de altă natură.

Descentralizarea oferă şcolii oportunitatea de a-şi recâştiga rolul central şi poziţia de

prestigiu în cadrul comunităţii, dar aceasta implică şi asumarea unor funcţii noi.

Întâi, şcoala trebuie să se implice mai activ în educarea adulţilor şi să funcţioneze ca un centru

de educaţie permanentă. Ea are infrastructura şi resursele umane capabile să ofere servicii educaţionale

aplicate, de la cursuri de limbi străine la iniţierea în utilizarea tehnologiei informaţiei, educarea

părinţilor, cunoştinţe de economie aplicată sau programe de tipul „a doua şansă”. Resursele astfel

obţinute vor rămâne la nivelul şcolii şi vor fi folosite prioritar pentru recompensarea celor implicaţi în

promovarea educaţiei permanente.

În al doilea rând, şcoala va trebui să-şi extindă activităţile după orele de curs, asigurând

timp de 8 ore condiţii de învăţare, recreere, sport, supraveghere şi protecţia propriilor elevi.

Ea va veni astfel în sprijinul părinţilor, va anticipa rezolvarea problemei sociale a unui excedent de

peste 50.000 de profesori datorat declinului demografic şi va contribui activ la reducerea

19

delicvenţei juvenile. Această abordare implică anumite costuri (printre altele, presupune o

arhitectură specifică a campusurilor şcolare), dar lăsarea copiilor sub influenţa străzii costă mult

mai mult.

În al treilea rând, şcoala va trebui să stimuleze şi să ghideze participarea activă a elevilor la

viaţa comunităţii prin implicarea lor în programe comunitare, activităţi de voluntariat, grupuri de suport,

asistenţă socială, parteneriate cu ONG-uri. Şcoala însăşi poate crea propriile ONG-uri dacă doreşte să

stimuleze antreprenoriatul social al elevilor. Măsura în care o şcoală va reuşi să-şi asume aceste noi

funcţii va deveni un indicator fundamental al capacităţii sale instituţionale şi un atu esenţial pe piaţa de

servicii educaţionale. Nu mai putem concepe în secolul XXI o şcoală care îşi închide porţile după orele de

curs, care se izolează pe sine şi care-i văduveşte pe elevi de participarea la rezolvarea problemelor

comunităţii.

5. Reforma politicilor de resurse umane

Situaţia actuală. Analiza resurselor umane implicate în sistemul de învăţământ relevă un

tablou sumbru. Sistemul de salarizare foarte prost (în 2005, un profesor nou intrat în sistem avea

58,2% din salariul mediu brut pe economie şi ajungea să-l depăşească abia după obţinerea

gradului II şi 40 de ani de muncă17) şi scăderea prestigiului social al cadrului didactic au redus

dramatic interesul pentru cariera didactică. Declinul demografic va determina apariţia unui surplus

de 50 000 de profesori, 80% dintre ei înregistrându-se în învăţământul gimnazial şi liceal.

Universităţile oferă o foarte slabă pregătire iniţială pentru cariera didactică, iar pregătirea continuă

este superficială. Corpul profesoral s-a exprimat în spaţiul public aproape exclusiv prin revendicări

sindicale, nu prin inovaţii didactice sau iniţiative de profesionalizare.

Modalităţi de soluţionare. Resursele umane sunt factorul cheie al reformei educaţiei;

ele pot compromite totul sau pot salva totul. Pentru a avea o resursă umană de calitate în

educaţie, următoarele măsuri sunt necesare şi urgente:

1. Creşterea substanţială a salarizării corelată cu creşterea pretenţiilor faţă de prestaţia

didactică. Aşa cum relevă un studiu al Băncii Mondiale, salariul mediu al unui profesor în

ţările OECD este de 1,31 din PIB/locuitor pe când în România este de doar 0.95 din

PIB/locuitor. O creştere de 0,36 unităţi de PIB/locuitor este urgentă, dacă dorim să atragem

resurse umane de calitate pentru cariera didactică şi să avem performanţe cel puţin la nivelul

mediei OECD. Altfel, cariera didactică va deveni o opţiune reziduală: decid să devină profesori

doar cei care nu au o altă opţiune mai bună. Salarii mai mari înseamnă însă şi muncă mai

multă. Acum avem cel mai scurt an şcolar din UE şi cele mai puţine ore de predare! Aşadar,

creşterea salariilor trebuie condiţionată de creşterea cantităţii şi calităţii prestaţiei didactice.

17 Romania Education Policy Note, World Bank, 2007.

20

2. Creşterea calităţii formării iniţiale şi continue. Statul trebuie să impună standarde riguroase

pentru cariera didactică. Menţionăm câteva pe care le socotim foarte importante. Pot

urma cursuri de formare în cariera didactică doar studenţii integralişti; pot accede la definitivat

doar cei care au media de licenţă minimum 7. Vor putea deveni profesori cu gradul II sau I

doar cei care vor avea cel puţin masterat didactic. Cariera didactică nu se va încheia cu

gradul I, ci vor fi identificate noi grade de excelenţă. Ministerul Educaţiei va stabili standarde

riguroase pentru furnizorii de formare iniţială şi continuă. El se va comporta ca principalul

finanţator al cursurilor de formare şi ca principalul angajator al absolvenţilor acestor cursuri, ca

atare va finanţa doar acele cursuri şi acele instituţii care respectă cerinţele de calitate.

3. Profesionalizarea carierei manageriale în învăţământul preuniversitar. Vor putea

deveni manageri de şcoli sau inspectori doar cei care vor avea un masterat în

managementul unităţilor şcolare. Managementul educaţional va deveni o carieră, nu o

funcţie temporar ocupată de un profesor.

6. Stimularea educaţiei permanente prin măsuri concrete

Situaţia actuală. Rata de participare la educaţie pe tot parcursul vieţii ne situează pe ultima

poziţie din Europa, cu o participare de doar 1,6% faţă de 10,8% media UE, ceea ce înseamnă că, în

România, învăţarea permanentă este mai degrabă o figură de stil sau opţiunea unei minorităţi

Descărcaţi

0

Interes general | Toate disciplinele | Ştiri

Propus de: bleotiuc | 09.07.2007 14:46 | 4823 vizualizări