Nr. 36/2017

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● METODE INTERACTIVE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE, Smaranda-Maria Cioflica

● Cercetare pedagogică - ADHD, DALIA TRIFOI

● Dezvoltarea creativității preșcolarului în cadrul activităților extracurriculare, Alina Andries

● Împreună pentru viitorul copiilor noștrii, Cirdei Reveca

Învăţământ primar

● Utilizarea calculatorului în ciclul primar, todea ion sebastian

● ROLUL METODELOR DE EDUCATIE MORALA IN INVATAMANTUL PRIMAR, Andreea Matei

● Vânătoarea de comori în context şcolar, oana mancas

● Învăţătorul - o persoană cu influenţă, Andreea- Liana Damian (DODU)

● Strategii pentru autoevaluare, mihaela-loredana popa

● Vreau un mediu școlar sigur!, Mădălina Nicolae

● item-componentă a probei de evaluare în învăţământul primar, elena costea

Învăţământ gimnazial

● Studiul de caz în predarea istoriei, Dorin Florentin Pena

● Învățarea prin cooperare-avantajele aplicării la clasă, Stefania Bondrescu

● Comunicarea eficientă profesor-elev-părinte, Mihaela Liana Alexandru

● Cadrul ERR în realizarea lecțiilor, Stefania Bondrescu

● Tangram – “Pătratul magic” al performanţei, Mariana Viorica Crisan

● Integrarea documentului autentic în orele de limba franceză, Stefania Bondrescu

● BASMUL - MINUNAT MIJLOC DE EDUCARE A GUSTULUI PENTRU FRUMOS, Daniela-Elena Niculescu

● Proiectarea activității cu părinții elevilor, Celia Oprea

● Educatia ecologica – o necesitate, Melania Manole

Interes general

● Proiect de parteneriat strategic Erasmus+ la Gradinita Floarea Soarelui Craiova, Maria-Mirela Marinescu

● Școala noastră-școală prietenoasă, Lidia Nadasan

● Demersuri creative în predarea limbii engleze, Enache Beatrice

● Dascăl în România - debutul în sistem, mariana duca

METODE INTERACTIVE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Smaranda-Maria Cioflica
Gradinita cu program prelungit "Floare de Colt" Brad, Hunedoara, Brad

METODE INTERACTIVE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
LA PREŞCOLAR

Prof. Cioflica Smaranda
Grădiniţa P.P. “Floare de colţ” Brad, Jud. Hunedoara

Dezvoltarea gândirii critice constituie un obiectiv important, de

tip formativ şi se realizează prin folosirea cu precădere a unor
strategii interactive care îi scot pe copii din ipostaza de obiect
al formării şi îi transformă în subiecţi activi,
coparticipanţi la propria formare.
„A gândi critic” înseamnă a emite judecăţi proprii, a
susţine propriile idei, a accepta părerile altora, a recunoaşte
cu simţul răspunderii propriile greşeli, a le corecta, a primi
ajutorul altora şi a-l oferi celor care au nevoie de el.
Gândirea critică se formeaza printr-un proces lung, pe parcursul
căruia copiii îşi formează mai multe deprinderi:
- de a interacţiona cu informaţia în mod activ,
- de a pune sub semnul întrebării informaţiile,
- de a aduce argumente pro şi contra,
- de a genera noi idei.
Gândirea critică are la bază reactualizarea cunoştinţelor,
analizarea diferenţelor, observarea relaţiilor cauză-efect,
extragerea ideilor din exemple, susţinerea ideilor cu exemple şi
evaluarea informaţiilor în funcţie de valoarea de adevăr, de
utilitate, de efectele pozitive sau negative.
Încă de la vârstele timpurii metodele interactive de grup sunt
instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de
experienţe, de cunoştinţe, fiind modalitaţi moderne de stimulare
a învăţării şi dezvoltării personale, care presupun creearea
de situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi
dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi
activă, o învăţare prin colaborare, prin comunicare, prin
confruntarea ideilor, pe influenţa și interecțiunea membrilor
unui grup.
Învăţarea prin metode interactive de grup dezvoltă gândirea
democratică a copiilor, prin exersarea gândirii critice, deoarece

copiii învaţă să accepte şi să analizeze toate ideile
propuse, nu pe cel care le-a emis, învaţă să critice
comportamentul unui personaj din poveste, sau faptele unui copil, nu
critică copilul sau personajul respectiv.
Una din condiţile de dezvoltatre a gândirii critice este
implicarea activă a copiilor în realizarea unei învăţări prin
colaborare şi cooperare. “Activ” este copilul care depune efort
de reflecţie personală, care intreprinde o acţiune mintala de
căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de
elaborare a noilor cunoştinţe.
METODA „PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE” este o tehnica de stimulare a
creativitatii copiilor si se bazeaza pe interpretarea de roluri in
functie de palaria pe care o poarta. Pentru a genera mai multe idei
este bine ca tot grupul sa poarte aceeiasi palarie. Copiii sunt
liberi sa spuna ce gandesc, dar sa fie in acord cu rolul pe care-l
joaca. Culoarea palariei este cea care defineste rolul:
 Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt
conţinutul textului, exact cum s-a intamplat actiunea, este neutru
– informeaza
 Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este
pălăria responsabilă cu controlul discutiilor, extrage concluzii
– clarifica
 Pălăria roşie – îşi exprimă emotiile, sentimentele,
supararea, faţă de personajele întâlnite, nu se justifica –
spune ce simte
 Pălăria neagră – este criticul, prezinta aspectele negative
a intamplarilor, exprima doar judecati negative – identifica
greselile
 Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii
alternative, idei noi,da frau imaginatiei {Ce trebuie facut?} –

genereaza idei noi
 Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii
pozitive şi constructive, exploreaza optimist posibilitatile,
creează finalul – efortul aduce beneficii.
Povestire: „Cei trei purceluşi”, poveste populară.
Materiale: 6 pălării, fiecare având câte o culoare: alb, roşu,
galben, verde, albastru şi negru.
S-au format 6 grupuri de copii care s-au aşezat la măsuţele cu
pălăriile colorate. Am explicat acestora că sub fiecare
pălărie, vor găsi soluții, răspunsuri la întrebări, se vor
consulta și vor interpreta același rol fie completându-se,
interpretând pe rând sau fiind reprezentați de un lider.
Am explicat apoi, rolurile fiecărei pălăriuţe în parte şi
pentru a fi în sprijinul copiilor, am venit cu întrebări
ajutătoare pentru fiecare pălăriuţă:
 Pălăriuţa albă - Ce informaţii avem (ce ştim) despre
purceluşii din poveste?
Gânditorul pălăriuţei se concentrează şi relatează exact
faptele din poveste.
 Pălăriuţa roşie - Spune ce simţi despre faptul că lupul a
vrut să mănânce purceluşii...
Gânditorul pălăriuţei roşii spune: Aşa simt eu în legătură
cu… sau Nouă nu ne-a plăcut cum au procedat purceluşii... sau
Voi cum aţi fi procedat?
 Pălăriuţa neagră - Când au greşit purceluşii?
Gânditorul pălăriuţei negre punctează ce este rău, incorect.
Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge, care sunt
riscurile, pericolele, greşelile purceluşilor. Purceluşul cel mic
şi mijlociu a greşit pentru că....
 Pălăriuţa galbenă - Ce învățăminte au tras purceluşii

din ce li s-a întâmplat?
Gânditorul pălăriuţei galbene se concentrează asupra
aprecierilor pozitive, găseşte beneficii.
 Pălăriuţa verde - Ce i-ați sfătui voi pe purceluşi ca să
nu se mai repete întâmplarea prin care au trecut? Cum ar fi
trebuit să procedeze? Voi cum ați fi procedat?
Gânditorul pălăruţei verzi oferă soluţii.
 Pălăriuţa albastră – Este bine că fratele cel mare al
purceluşilor şi-a ajutat fraţii? Cu ce personaj din poveste aţi
vrea să semănaţi şi de ce?
Cu ajurorul acestei pălăriuţe am realizat un mic rezumat al
concluziilor tuturor celorlalte pălării, fiecare având dreptul
să îşi spună părerea despre ideile emise.
În timpul jocului, pentru a-i încuraja pe copii, am folosit
formule de genul: Hai să încercăm şi pălăria verde....,
Căutăm idei noi..., sau Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm
pe cea galbenă etc.
TEHNICA „COPACUL IDEILOR” presupune munca în grup. Este o
metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un
dreptunghi (pe trunchiul copacului), în partea centrală. De la
acest dreptunghi se ramifică, asemenea crengilor unui copac, toate
cunoştinţele evocate. Această formă de activitate în grup
este avantajoasă deoarece le propune copiilor o nouă formă de
organizare şi sistematizare a cunoştinţelor.
Joc didactic: „Drepturile copilului la protecţie” (identitate,
egalitate, protecţie, îngrijiri speciale, cultură)
Pe un panou am aşezat silueta unui trunchi de copac pe care se va
forma „Copacul ideilor”.
Pe o măsuţă am aşezat jetoanele cu drepturile la protecţie:
identitate, egalitate, protecţie, îngrijiri speciale şi cultură,

iar pe altă măsuţă etichetele pe care sunt scrise cuvintele cu
cele 5 drepturi (cu litere mari de tipar).
Am împărţit copiii în 2 echipe. Am propus un reprezentant
dintr-o echipă să aleagă o etichetă, am citit cuvântul de pe
aceasta, cu voce tare, şi am aşazat-o deasupra copacului, pe
primul rând al acestuia. Copiii din această echipă au explicat ce
însemnă acel drept. Ex.: Pe etichetă scrie cuvântul IDENTITATE,
ce ştiţi voi despre acest drept? Am rugat copiii din cealaltă
echipă să caute imaginile care reprezintă raspunsul la
întrebare. I-am ajutat şi i-am îndrumat, le-am citit
explicaţiile de pe jetoane. Aceste jetoane au fost aşezate pe
rândul al doilea, în dreptul etichetei corespunzătoare.
Jocul a continuat până când s-au epuizat toate jetoanele cu
drepturile copiilor la protecţie.
METODA CIORCHINELUI este o tehnică care exersează gândirea
liberă a copiilor asupra unei teme şi facilitează realizarea unor
conexiuni între idei pe baza găsirii altor sensuri ale acestora,
actualizând cunoştinţele anterioare.
Joc didactic: „Cum petrec timpul cu familia mea?” (activităţi
desfăşurate împreună cu familia - acasă, în aer liber, în
vacanţe/excursii)
Am prezentat copiilor 3 plicuri în care sunt jetoane reprezentând
activităţi pe care le desfăşoară copiii împreună cu
părinţii lor.
Din primul plic am scos imaginea reprezentând o familie, care a
fost aşezată în mijlocul unui panou.
În plicul al 2-lea copiii au descoperit imagini reprezentând
activităţi pe care le desfăşoară copiii împreună cu familia
lor: acasă, în aer liber, în vacanţă sau alte activităţi. Am
solicitat copiilor să aleagă câte o imagine să descrie

activitatea şi să o aşeze în jurul imaginii centrale, formând
astfel un ciorchine.
Am deschis plicul cu numărul 3 şi am aşezat jetoanele pe o
măsuţă, amestecate. Copiii au ales câte un jeton, au denumit
elementele ilustrate şi au discutat despre ele.
Apoi, am cerut copiilor să grupeze jetoanele după diferite
criterii. Ex.: “Cum petrecem timpul acasă?”, “Cum petrecem
timpul în parc?”, “Cum petrecem timpul în
excursii/vacanţă?”, “Ce alte activităţi mai desfăşurăm
împreună cu familia?” - mergem la medic, la spectacol, teatru,
la cumpărături etc. Copii s-au grupat după imaginile care
reprezentau cerinşa formulată de educatoare.
La finalul jocului, copiii au fost încurajaţi să vorbească
despre cum s-au simţit împreună, despre ce au învăţat nou din
acest joc, despre cum au petrecut o activitate împreună cu familia
lor.
TEHNICA VISELOR este o tehnică bazată pe meditaţie în care
copilul îşi lasă în voie imaginaţia să lucreze pentru a
exprima ceea ce a gândit că poate face în viitor, apoi comapră
visul cu realitatea.
Joc didactic: „Familia mea”
Varianta 1 - „Sunt fericit cu familia mea!”
Lingviştii - „Realizează o poveste în care să descrii o
plimbare în parc cu familia ta”;
Arhitecţii - „Construieşte casa în care locuieşti”;
Naturaliştii - „Imaginează-ţi/descrie cum participi, împreună
cu familia ta la îngrijirea grădinii cu flori sau a plantelor din
apartamentul tău”.
Kinestezicii - „Imaginează-ţi cum ai dori să fie de ziua ta de
naştere”

Varianta 2 - „De-a visul” - copiii se prefac că dorm, ascultă
începutul unei poveşti spuse de educatoare, apoi trec la măsuţe
şi desenează „visul” sau îl continuă.
În condiţiile unui învăţământ modern, în care demersul
didactic trebuie să formeze o flexibilitate a competenţelor
copiilor, folosirea metodelor interactive pentru dezvoltarea
gândirii critice devine o necesitate.
Metodele interactive de grup promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, ducând la o învăţare mai activă şi
cu rezultate evidente.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare-evaluare în
activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii
procesului instructiv-educativ: dezvoltarea motivaţiei pentru
învăţare; dezvoltarea gândirii critice; angajează intens toate
procesele pshice de cunoaştere; asigură copilului condiţiile
optime de a se afirma individual şi în echipă.
Învăţarea gândirii critice la vârsta timpurie este eficientă
dacă sunt respectate anumite condiţii:
- crearea unor situaţii de învăţare şi alocarea timpului
necesar;
- încurajarea copiilor să gândească independent, să speculeze,
să reflecteze;
- acceptarea diversităţii de opinii şi idei;
- implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare şi
colaborare pentru găsirea soluţiilor adecvate;
- convingerea copiilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile
exprimate;
- încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic;

- aprecierea pozitivă a gândirii critice.

Bibliografie:
Dumitru,I.A. – “Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă”, Editura de Vest,Timişoara, 2000;
Schean,Ioan – “Gândirea critică: metode active de predare-
învăţare”, Editura Dacia Educaţional, 2004;
Cioflica,S., Contoman,E., Dosa,D., - “Poveştile ne învaţă
lucruri bune despre viaţă”, Editura Tehno-Art, 2015;
Preda,V., Cioflica,S. – “Familia, universal copilăriei”,
Editura Tehno-Art, 2015;
Preda,V., Cioflica,S. – “Drepturile copiilor pe înţelesul
lor”, Editura Tehno-Art, 2016.

Cercetare pedagogică - ADHD

DALIA TRIFOI
Gradinita cu program normal Peciu Nou, Timis, Peciu Nou

Cercetare pedagogică
ADHD
1. Tema
Rolul nostru, al celor care educă este covârșitor pentru succesul
sau insuccesul elevilor. Este o situație care ne conferă numeroase
satisfacții și responsabilități. Pornim la drum având această
atitudine și de-a lungul anilor avem ocazia să realaționăm cu
numeoși copii. Inevitabil în cariera noastră am avut sau vom avea

ocazia să lucrăm cu elevi cu ADHD.

2. Motivarea alegerii temei
Deoarece în formarea de bază a cadrelor didactice nu există o
pregătire concretă prin care să facem față problemelor de
comportament pe care le pot avea unii elevii din clasă, iar acest
lucru poate fi urmat de frustrări și eforturi care nu sunt
încununate de succese. Scopul nostru, al cadrelor didactice este de
a găsi soluții pentru incluziunea și învățarea elevilor
hiperactivi și cu deficit de atenție.

3. Istoricul cercetării problemei; stadiul actual;
Un învăţământ de calitate este acela în care toţi elevii,
indiferent de mediul de provenienţă şi de nivelul dezvoltării
intelectuale sunt sprijiniţi şi încurajaţi în dezvoltarea lor.
Din păcate ADHD este o tulburare de tip comportamental care apare
tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. În
ultimii 10 ani am avut de-a face cu tot mai mulți copii
diagnosticați cu această tulburare. Succesul şcolar al unui copil
(şi implicit viitorul său) depinde de abilităţile academice pe
care le are elevul la dispoziţie pentru a obţine informaţiile
necesare, a completa temele şi sarcinile de lucru şi de a
participa la activităţile şi discuţiile din sala de clasă
(Forness & Kavale, 2001). ADHD afectează tocmai aceşti factori
necesari copilului pentru succesul şcolar, iar cei implicaţi în
educaţia copilului cu ADHD pot facilita - sau bloca - dezvoltarea
normală în cadrul instituţiei şcolare prin strategii adecvate,
individuali¬zate şi incluzive.

4. Ipoteza generală şi obiectivele cercetării;

Îmbinarea unor principii și strategii educaționale cu scopul
înlăturării unor dificultăţi în susţinerea unor activităţi
intense, în a urmări detaliile şi indicaţiile, de a fi atenţi
pe durata sarcinilor la copiii cu potențial ADHD.

Obiectivele cercetării:
• De a construi un profil al copiilor/elevilor care prezintă
trăsături ale ADHD.
• De a construi un model de intervenție pe baza colaborării
intersistemice care să
ajute la dezvoltarea comportamentului de autoreglare la copiii mici.

5.Metodologia cercetării:
Pentru a culege date au fost utilizaten următoarele instrumente:
Metoda cazului care constă în studierea unor situaţii
reprezentative pentru a ajunge la anumite concluzii cu caracter
teoretic sau practic. Am selectat un copil care a fost în prealabil
diagnosticat cu ADHD de un psiholog. Am adunarea date despre copilul
pe care vom aplicarea mai multor metode, inclusiv discuții cu
părinții. În urma datelor aflate am stabilit componentele unei
strategii
a) identificarea nevoilor specifice, individuale, ale copilului
hiperactiv și cu deficit de atenție.
b) aflăm de ce și când copilul nu se concentrează asupra
sarcinilor de învățare,
c) ce îl interesează, când și de ce este impulsiv și neatent.
Apoi am selectat unele practici educaționale, exerciții și
materiale didactice și strategii de acomodare în clasă care sunt
adaptate nevoilor specifice de învățare ale copilului.

Așadar, am elaborat un plan de intervenție personalizat care poate
să fie integrat programului comun elaborat pentru ceilalți copii
din clasă. Elementul fundamental al planului este necesitatea
integrării copilului, fiind evitată marginalizarea sau alienarea
copilului cu ADHD, care uneori apare ca un exemplu negativ în fața
copiilor și a părinților.Trebuie să avem în vedere că atunci
când el devine un exemplu negativ se construiesc premisele
eșecului școlar și inevitabil apar conflicte între copilul cu
ADHD și colegii de clasă sau chiar cu cadrul didactic.
Cadrele didactice trebuie să fie informate despre comportamentele
specifice pe care le manifestă un copil cu Sindromul Deficitului de
Aten¬ţie Hiperactivitate (ADHD), ele fiind legate de
Lipsa atenţiei:
• deseori nu reuşeşte să fie atent(ă) la detalii sau face
greşeli din neglijenţă la teme, lucru sau in alte activităţi;
• are deseori dificultăţi în concentrarea atenţiei în
sarcinile de lucru sau la joacă;
• deseori nu ascultă/nu este atent(ă) atunci când i se
vorbeşte direct;
• deseori nu urmează instrucţiunile şi nu reuşeşte să
termine temele şcolare (dar nu datorită unui comportament
opoziţional sau a incapacităţii de a înţelege instrucţiunile);
• are deseori dificultăţi în organizarea sarcinilor şi
activităţilor;
• deseori evită, refuză, ezită sau manifestă neplăcere în
angajarea unor sarcini de lucru care presupun un efort mental
susţinut (cum ar fi temele în clasă sau témele pentru acasă);
• pierde deseori lucruri necesare îndeplinirii sarcinilor sau
activităţilor (ex: caiete, instrumentele de scris, temele pentru
acasă, manualele etc.);

• este desoeri distras(ă) de stimuli externi marginali;
Hiperactivitatea
• se joacă deseori cu mâinile deseori sau se mişcă permanent
în scaun;
• deseori părăseşte scaunul său în sala de clasă (sau în
alte situaţii) chiar atunci când regulile impun să rămână
aşezat la locul lui/ei;’
• (deseori se caţără sau aleargă atunci când acest lucru nu
este permis;
• pare a fi permanent „pe picior de plecare“ sau se comportă
-deseori ca şi cum ar fi „propulsat de un motor“;
• vorbeşte deseori excesiv;
• deseori se repede cu răspunsuri înainte ca întrebările să
fie complet formulate;
• are desori dificultăţi în a-și aştepta rândul;
• deseori întrerupe sau sau se bagă între alţii (ex: se bagă
brusc în conversaţii sau jocurile altora).
După cum se știe la copiii cu potențial ADHD există o
plictiseală și lipsă de implicare în activitățile din clasă
care conduc spre rezultate școlare slabe.
Un mod de a ajuta elevii hiperactivi să se implice în
activitățile de la clasă este de a face informația, învățarea
și activitățile didactice, interesante și pasionate. Educarea
copilului hipercativ este un proces dificil, care presupune un efort
comun, bilateral, în care sarcinile și responsabilitățile revin
deopotrivă copilului și adultului care îl educă.
Pentru a motiva elevul să depună efort pentru a junge la
autocontrol este necerar să facem pasionante, activitățile din
clasă relevante și interesante, iar angajarea imaginației are
întotdeauna forțe surprinzător de puternice, așa cum mulți

dintre cei care educă deja știu foarte bine. Educația
imaginativă - oferă un set de metode de predare și învățare
care facilitează tocmai eliminarea rutinei și a plictiselii,
implicarea activă a imaginației copiilor ceea ce fac și
obținerea unor rezultate care îi motivează pentru următorii
pași în învățare.
Educația imaginativă este o nouă abordare a educației care
angajează profund și activ emoțiile, imaginația și intelectul
copiilor în învățare. Este o teorie structurată, care are la
bază teoriile dezvoltate de Kieran Egan și a altor teoreticieni
contemporani în educație.
Educația imaginativă oferă o nouă înțelegere a modului în
care își dezvoltă cunoașterea în mintrea umană, cum lucrează
și se schimbă imaginația pe parcursul întregii noastre vieți.
Elaboratrea de metode de predare inovative care au ca scop să pună
la dispoziție instrumente eficiente aplicabile elevilor
hiperactivi. Folosind aceste de învățare imaginativă
performanța copilului cu ADHD se îmbunătățește.
Teoria educației imaginative se gazează pe cinci tipuri distincte
de înțelegere, care ajută oamenii să găsească în diferite
moduri logice lumii înconjurătoare. Scopul educației imaginative
este să ajute fiecare copil să își dezvoltecele cinci tipuri de
înțelegere în timp ce învață.
Pentru a explica aceste tipuri de înțelegere (somatică,
mitologică, romantică, filosofică, ironică) mai profund vom
explica ce s-a întâmplat cu subiectul ales de noi.
Andrei crește, învață limbajul verbal, înțelegerea lui asupra
vieții se extinde și începe să dezvolte un al doilea tip de
înțelegere mitologică. În această fază a vieții el nu mai
este limitat la modul de înțelegere strict senzorial, prin

simțuri. Andrei poate acum să se bazeze pe utilizarea limbajului
pentru a purta discuții, pentru a reprezenta și înțelege chiar
și lucrurile pe care nu le-a exprimat în mod direct.
Odată cu trecerea timpului, Andrei începe să învețe și să
înțeleagă experiențele sale prin intermediul limbajului scris
– înțelegerea romantică. În adolescență înțelegerea
sistematică asupra lumii poartă numele de înțelegere
filosofică, în viața de adult modul cum se va familiariza cu
lumea și perspectiva culturală și istorică își va dezvolta
înțelegerea ironică.
Tipurile de înțelegere nu ni le dezvoltăm în mod natural, la o
anumită vârstă, ca o parte a unui proces inevitabil. Mai
degrabă, procesul descris cu ajutorul lui Andrei apare atunci când
formele corespunzătoare educației imaginative sunt utilizate în
mod adecvat. Profesorii s-au concentrat să-i dezvolte lui Andrei
în primii ani de școală pe implicarea activă a imaginației și
emoțiilor sale în cunoașterea lumii și în dezvoltarea
capacității sale de a utiliza un larg evantai de instrumente
cognitive.

5. Verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte
modalităţi;
Elevii hiperactivi au nevoie de sarcini de lucru şi cerinţe clar
exprimate. Ambiguitatea sporeşte starea de agitaţie. Sarcinile
sunt consistente, cei care educă fiind constant în regulile impuse
tuturor elevilor şi în acordarea stimulen¬telor şi sancţiunilor
.Sarcinile au o limită de timp clară, scopurile, obiectivele sunt
clar formulate şi exprimate elevilor.
Sancţiunile şi premiile acordate sunt clar prezentate înaintea
începerii activităţilor şi sunt reamintite frecvent. Rutina şi

regulile clare ajută elaborarea unui program eficient de management
ai comportamentului.
Deoarece diagnosticarea ADHD este un proces dificil, complex,
asemănător unui puzzle în care lipsa unei piese sau a
perspectivei complete poate distorsiona grav imaginea finală. De
aceea, este indicat ca în clasă să nu se pună diagnostice care
nu numai că pot fi false, dar pot conduce la ,,etichete” care
afectează întreaga evoluţie a elevului.
O abordare educaţională care implică şi menţine interesul
copilului - educaţia imaginativă fiind o soluţie pe care o
considerăm a fi perfect aplicabilă pentru copiii cu potenţial
ADHD;
• Programe de formare pentru părinţi în managementul
comportamentului şi în teoria şi practica educaţiei imaginative;
• Strategii de intervenţie în plan comportamental;
• Metode educaţionale adaptate ADHD;
• Consiliere familială şi individuală;
• Medicaţie, când şi dacă este necesară .

6. Finalizarea cercetării şi valorificarea ei
După cum se poate observa, în rezolvarea acestror probleme un rol
deosebit îl au autoritățile de decizie din domeniul educației,
politicile de promovare a unei educații incluzive trebuind să nu
ocolească și preblematica ADHD. Promovarea programelor
educaționale pentru copii cu ADHD trebuie să asigure o învățare
structurată (mediu, actulde predare/învățare, servicii și
programe de intervenție personalizată), personal specializat în
dezvoltarea și aplicarea unor strategii comportamentale pentru
managementul comportamentelor indezirabile și, atunci când se
impune, aplicarea diferitelor forme de terapii (comunicare,

colaborare educațională a mai multor specialiști etc.). Nu
trebuie ignorta nici faptul că eficiența intervenției
educaționale în cazul copiilor cu ADHD este dependentă și de
lați factori precum: existența unui personal specializat,
coordonarea intervențiilor din instituțiile educaționale cu cele
aplicate acasă de părinți, complementaritatea intervențiilor
educaționale cu cele psihologice și medicale etc.
Creșterea exponențială a cazurilor depistate în ultimii ani
este cel mai important argument ca toate aceste eforturi să fie
realizate iar parteneriatul cu organizațiile de părinți și
asociațiilor și fundațiile active în acest domeniu poate fi o
strategie importantă în acest sens.

Dezvoltarea creativității preșcolarului în cadrul activităților extracurriculare

Alina Andries
Gradinita cu program prelungit Nr.20 Iasi, Iasi, Iasi

Dezvoltarea creativității preșcolarului în cadrul
activităților extracurriculare
Prof. Cantacuz Alina

Formarea și dezvoltarea unei personalități autonome și creative
începe din grădiniță, cu grupa mică. Socializarea care se
urmărește ca fundament în activitățile desfășurate se
împletește cu necesitatea construirii unui grup de copii omogen,

dar în același timp și diferit, tonul fiind dat de
caracteristicile psiho-fizice ale fiecărui educabil. Alături de
acestea educatorul are datoria morală de a ajuta la dezvoltarea
creativității, acel fenomen care mobilizează într-o sinteză
magică, întreaga personalitate a copilului, cu tot ce are ea
maibun în plan intelectual și nonintelectual (Munteanu, 1997).
Creativitatea științifică și tehnică presupune o fază de
pregătire în știință de durată lungă și aptitudini
specifice: pentru primul tip- aptitudini verbale și spațiale;
pentru cel de-al doilea tip- aptitudini senzorio-motorii și
perceptiv-spațiale. Individul cu o creativitate de natură
științifică formată abordează legi generale ale fenomenelor,
iar cel cu o creativitate tehnică construiește instrumente și
modalități de valorificare a legilor (Popescu, 2007).
Creativitatea artistică, concretizată în creativitate
literară, muzicală, din arte plastice, scenică, presupune o altă
serie de calități, precum: gândire simbolică, memorie auditivă,
imaginație bogată, vocabular dezvoltat, originalitate figuri de
stil; discriminarea înălțimii, intensității și duratei
sunetelor muzicale, simțul ritmului, memorie tonală, auditivă,
profunzime în trăiri; spirit de observație, acuitate vizuală,
simțul lumii și al culorii, al proporției și al ritmului, al
formei și al volumului, dexteritate manuală; cultură generală,
dicției, expresivitatea în limbajul verbal și gestual, capacitate
de autoinducere și exprimare a emoțiilor (Popescu, 2007).
Activitățile extracurriculare întră în domeniul educației
nonformale. Aceasta reprezintă totalitatea acţiunilor
extra-para-peri şcolare, organizate, structurate şi
instituţionalizate, cu efecte formative, dar desfăşurate în
afara sistemului de învăţământ (Bontaş, 1998). Se

concretizează într-o educaţie complementară pentru elevi,
suplimentară pentru cei care şi-au întrerupt studiile, de
substituţie, pentru cei analfabeţi (Jinga, 2008). Ele îmbină
armonios dezvoltarea competențelor preșcolarilor cu dezvoltarea
creativității lor. Din gama largă de exemple, ne vom opri doar
asupra activităților cu caracter ecologic, subliniind
modul prin care acestea vin în întâmpinarea nevoii de dezvoltare
a cretivității copiilor.
Activităţile cu caracter ecologic, în cadrul educaţiei
non-formale pot lua următoarea formă:
a) acţiuni de selectare a deşeurilor pe cele patru categorii:
hârtie, plastic, baterii, electrocasnice, în cadrul spaţiilor
şcolare, instituţiilor locale;
b) activităţi de ecologizare a spaţiilor publice din şi în
afara comunităţii locale;
c) activităţi de plantare de pomi, flori, plante;
d) activităţi de protejarea a animalelor fără stăpân;
e) activităţi de promovare cu mesajul: Protejaţi natura;
f) concursuri cu temă ecologică
Rolul lor constă în caracterul practic pe care-l conţin,
dezvoltând în special comportamente pozitive faţă de mediu, prin
acţiuni directe cu acesta. Educatul implicat poate
să-şiînsuşească pe o durată mai lungă de timp noţiuni şi
acţiuni de protecţie, realizându-se astfel mult dorita educaţie
peramentă şi autoeducaţie.
Acțiunile de selectare a deșeurilor pe cele patru categorii
presupun înainte o discuție cu preșcolarii. Atunci cadrele
didactice pot suscita gândirea copiilor privind spațiul în care
în grupă vor fi depozitate, cum anume se va realiza depozitarea
și cum pot ei implica părinții în acțiunea de ecologizare și

acasă. Printr-un brainstormig, prin discuții în cadrul
Întâlnirii de dimineață, prin confecționarea de recipiente de
selectare, accentul activităților cade și pe dezvoltarea
creativității copiilor.
Activitățile de ecologizare a spațiilor publice din și în
afara comunității locale conțin și ele elemente
specificecreativității. Preșcolarii vor găsi soluții privind:
eficientizarea timpului de ecologizare; găsirea împreună cu
familiile lor a celor mai defavorizate spații care necesită
curățare; modalități de atragere a cât mai multor participanți
la acțiuni. Fie prin discuții cu profesorul, fie prin discuții cu
preșcolarii și familiile acestora, avantajul copiilor este acela
că pot împărtăși idei, gânduri, pot rezolva situații de
viață reale.
În cadrul activităților de plantare pomi, plante, flori, copiii
se manifestă în cadru deschis, prin explorarea și implicarea
directă în relație cu mediul înconjurător. Deși există etape
de urmat în procesul de plantare, profesorul poate
suscitacreativitatea preșcolarilor pe tot parcursul activității:
un moment de pauză, în care copiii inventează o poveste despre
sâmburele de prun sau despre cactus; crearea de ghivece din
material reciclabile; schimbarea versurilor cântecului Țăranul e
pe câmp cu versuri create de ei despre plante, copaci etc.
Găsirea de soluții pentru demararea a cât mai multe
activităţi de protejarea a animalelor fără stăpân, presupune
iar creativitate și gândire. Produsele muncii lor pot fi afișe,
postere, poezii scurte, povești care să sensiblizeze publicul. În
același timp copiii implică afectiv și pe ai lor părinți, prin
intermediul cărora numărul participanților crește considerabil.
Activităţile de promovare cu mesajul: Protejaţi natura presupun

realizarea de pliante cu mesaje ecologice, pe care preșcolarii le
împart în spațiile publice. Creativitate în dialogul cu
trecătorii, curaj, dezvoltarea activă a limbajului sunt doar
câteva din punctele tari ale acestor acțiuni.
O sursă activă pentru dezvoltarea creativității sunt și
concursurile cu temă ecologică, ale căror secțiuni pentru
preșcolari prespun realizarea de obiecte, pliante, afișe din
materiale reciclabile. Preșcolarii prin interediul activităților
practice de realizare a produselor finite cu care participă în
cadrul concursurilor conțin un grad ridicat de creativitate.
Preșcolarilor li se pot oferi exemple de obiecte, în urma căror
ei sau împreună cu părinții creează. Exemplele pot nici să nu
fie prezente, întrucât imaginația copiilor la vârste mici este
la ea acasă. Rolul obiectelor model stă în structurarea gândirii
celor care nu sunt talentați în domeniul artistic.
Activitățile ecologice desfășurate în grădinițe aduc un
plus, poate chiar mai mult decât îl aduce o campanie de
ecologizare realizată de primăria unui oraș, deși nici acestea
nu-s extrem
de întâlnite în rândul primăriilor românești. Plusul este dat
de faptul că partenerii grădiniței sunt părinții copiilor, care
se pot implica activ, alături de cadrele didactice și de gradul
ridicat al dezvoltării creativității pe care-l pot implica.

Bibliografie
Bontaş, I., Pedagogie, All, Bucureşti, 1998.
Jinga, I., Istrate, E., Diga, G., Manual de pedagogie. Manual
destinat studenţilor de la departamentele pentru pregătirea
personalului didactic, profesorilor şi institutorilor din

învăţământul preuniversitar, All, Bucureşti, 2008.
Munteanu, Anca, Dezvoltare și creativitate la vârsta preșcolară,
în Dima, Silvia (coord.), Copilăria- Fundament al
personalității, București, 1997.
Popescu, Gabriela, Psihologia creativității, Editura Fundației
România de mâine, București, 2007.
Stan, C., Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj, 2001.

Împreună pentru viitorul copiilor noștrii

Cirdei Reveca
Scoala Gimnaziala Voitinel, Suceava, Voitinel

IMPREUNĂ PENTRU VIITORUL COPIILOR NOȘTRII

Prof. Înv. Preș. : Cîrdei Reveca
G.P.N., Nr. 1, Voitinel

Motoo: ,,Familia este un factor important şi de răspundere al
educaţiei. Părinţii o conduc şi răspund de ea în faţa

societăţii, a fericirii lor şi a vieţii copiilor.” (A.S.
Makarenko)
Familia şi grădiniţa sunt cei mai importanţi factori
educaţionali, fiind cu adevărat pilonii educației.
Dragostea cu care părintele își înconjoară copilul îi permite
acstuia să se dezvolte și să aibă încredere în forțele
proprii. Copilul iubit de părinți se simte protejat și îngrijit,
iar această idee de siguranță ii crează deschiderea spre
învățarea și asigurarea regulilor de comportament.
Mediul familial îi oferă copilului modele de comportamente pe
care, de obicei, acesta le imită cu fidelitate. În acest sens
familia devine factorul cheie în educatia copilului.
Vârsta preșcolară reprezintă temelia educativă a întregii
vieți. ,,Cei șapte ani de acasă” sunt hotărâtori în procesul
de adaptare și integrare în viața socială, familia fiind
instituția primordială unde copilul dobândește cea dintâi ,,
școală a vieții”.
Copiii de astăzi au mare nevoie de părinți, chiar daca nu-și dau
seama de acest lucru, personalitatea lor fragedă putând fi
modelată discret și cu mult tact. Nu putem rămâne indiferenți
la situația copiilor cu părinți conservatori, cu părinți
plecați în străinătate, cu părinți de ,,weekend” care pun pe
primul plan cariera și pe al doilea plan educația copilului.
Mulţi părinti au renunţat la educaţia dură. Ei caută să
evite împotrivirile copiilor ascultându-i şi împăcându-i.
Cedează în faţa rezistenţei lor ca să-i facă fericiţi. Fac
orice sacrificiu pentru a-i multumi. Acest mod de educaţie blândă
nu dă rezultate iar părinţii devin suspicioşi faţă de noile
metode de educaţie pozitivă.
Grădinița este a ,,doua casă” a copilului și reprezintă

pentru el un spațiu în care se simte în siguranță, iar
colaborarea cu părinții este primordială în procesul de
educație, deoarece ei își cunosc cel mai bine copiii și pot
oferii cele mai multe informații despre aceștia.
Contactul permanent dintre familie și educatoare este foarte util ,
astfel încât părinții să știe ce se întâmplă cu copilul la
grădiniță, cu ce îi place să se joace, ce refuză și care
activități îl atrag mai mult. Numai prin colaborarea cu
părinții problemele care apar, mai mici sau mai mari, își vor
găsi o soluție spre binele micuțului.
Familia trebuie să fie un partener activ al mediului educațional,
nu doar un receptor al informațiilor transmise de educatoare cu
privire la pregresele inregistrate de copil.
Pentru a ajuta copilul să se dezvolte și să-și formeze
personalitatea în activitatea mea am recurs la o serie de
strategii, pe care voi relata în cele ce urmează.
Am implicat părinții în activitățile de zi cu zi ale
preșcolarilor. De exemplu un părinte a citit o poveste iar copiii
au ascultat-o cu mare interes, apoi un alt părinte a inițiat un
joc, alti părinți au recitat o poezie și astfel atât copiii
cât și părinții au avut câte ceva de învățat.
Prin participarea părinților în aceste activiăți, aceștia
și-au observat comportamentul copilul în grupul din care face
parte, identificând progresele lui și mai ales au aflat cum
trebuie să-l sprijine acasă. Prin prezența familiei în sala de
grupă copilul s-a simtit în siguranță și deschis către
explorare. Cu cât comunicarea dintre adulți și educatoare este
mai bună, cu atât șansele de reușită sunt mai mari.
Am organizat ateliere de lucru cu familia sub formă de jocuri,
activități practice care au contribuit la dezvoltarea copilului

lor. Atelierele au presupus participarea directă a adulților la
activitățile pe teme de interes alese de educatoare și au avut ca
scop principal formarea, și implicit, dezvoltarea abilităților
parentale ale acestora.
Am amenajat un colț destinat familiei, unde am afișat lucrări
ale copiilor, poze din timpul activităților, un loc unde
părinții s-au întâlnit și au schimbat idei, au impărtășit
păreri.
De asemenea desfășurarea activităților de consiliere cu
părinții și a lectoratelor, au fost de real folos pentru ambi
parteneri ai educatiei ( gradiniță-familie) pentru a discuta
despre prblememe organizatorice ale grădiniței, despre proiectele
tematice ce vor fi derulate pe parcursul anului scolar dar si despre
,, problemele copiilor de astăzi”.
Părinții pot deveni și voluntari ai educației prin sprijinirea
grădiniţei în asigurarea condiţiilor optime de desfăşurare a
activităţilor educative precum şi prin acordarea de sprijin
financiar grădiniţei.
Ca voluntari părinții pot desfășura actiuni de reparare și
imbunătățire a bazei materiale a grădiniței, dar pot ajuta și
la supravegherea copiilor în curtea grădiniței.
De asemenea părinții au participat la organizarea și
desfășurarea de vizite, excursii împreună cu educatoarea,
răspunzând prezent la activitățile din cadrul proiectelor
educative propuse de unitatea noastră de învățământ.
Prin aplicarea acestor strategii și implicit prin implicarea
părinților în educatia copilului, aceștia își vor descoperi
copilul sub diferite aspect ale creativității, sporind în
același timp și încrederea familiei în grădiniță.
De-a lungul experienței didactice am observat că atunci când nu

se acordă importanța cuvenită comunicării cu părinții
copiilor, în educația acestora rămân lacune semnificative în
formarea și educarea lor.
În acest sens relația dintre părinte și educatoare ar trebui să
fie strânsă, plină de înțelegere și respect. Pentru ca
această relație să fie posibilă este nevoie de mult efort din
partea amândurora. Fiecare trebuie să-și înțeleagă poziția
și care sunt condițiile ce trebuie îndeplinite și limitele care
nu trebuie depășite.
Desfășurând în acest mod activitatea din cadrul grădiniței,
cu implicarea părinților în aceste activități, oferim
posibilitatea familiei să observe că grădinița nu reprezintă o
supraveghere a copilului în timpul absenței acestuia din familie,
ci reprezintă și un process instructive educative bine organizat.
Colaborarea dintre părinți și educatoare constituie primul pas
către o educație deschisă, dinamică și flexibilă a
personalității copilului.

Bibliografie:
1. Dumitrana Magdalena, 2011, Cum creşte un pui de om?, Editura
Compania, Bucureşti;
2. Căpraru Emil, 2013, Mama și copilul, Editura Medicală,
București;
3. Petrovai Domnica, 2013, Cum îi ajutăm pe copii să meargă
fericiți la școală?, Editura Miniped, București, 2013;

4. Maria Sima 2014, Jurnalul activităților educative ,
Gîrcina-Neamț, 2014;

Utilizarea calculatorului în ciclul primar

todea ion sebastian
Scoala Gimnaziala "Nicodim Ganea" Bistra, Alba, Bistra

Utilizarea calculatorului în ciclul primar

TODEA ION SEBASTIAN
Prof. Înv. Primar
Şcoala Gimnazială „Nicodim Ganea” Bistra
Educaţia trebuie să pregătescă individul pentru ritmul accelerat
al schimbării în societatea în care trăim, să-i creeze
deprinderi şi abilităţi de adaptare şi, mai mult decât atât,

însăşi procesul de instruire trebuie să se adapteze noilor
condiţii.

Educaţia omului modern trebuie să depăşească stadiul de
educaţie orientată pe nivel şi să se orienteze către o
educaţie continuă, capabilă să-l pregătească pe individ
oriunde s-ar afla şi nelimitat în timp.
Sarcina educaţiei şi formării bazate pe noile tehnologii ale
informaţiei şi comunicării nu este de a demonstra că are
rezultate imediate într-o întrecere cu alte tipuri de sisteme
educaţionale, ci de a subsitutui o parte din structurile actuale cu
un nou spectru de performanţe, în întâmpinarea schimbărilor
inerente ce au loc în cultură şi civilizaţie.
Cu certitudine, tehnologiile informaţiei şi comunicării vor
deveni instrumente de utilitate universală. De aceea, este necesar
să se dezvolte în acest sens un nou model de gândire şi
comportament care va permite cadrelor didactice să facă faţă
oricărei noi cerinţe. Fiecare cadru didactic va trebui să capete
o formaţie de bază în domeniul TIC.
Din păcate, în învăţământul preuniversitar, calculatoarele
sunt folosite preponderent pentru predarea şi învăţarea
informaticii. Folosirea lor ca instrumente menite să uşureze
învăţarea altor materii este încă în stadiul incipient.
Totuşi se constată o preocupare concretă pentru utilizarea
calculatorului în învăţarea specifică ciclului primar, în
special în cadrul disciplinelor Matematică şi Limba română.
În activitatea mea didactică de la ciclul primar, am la
îndemână două variante în munca
la clasă: fie utilizarea cd-urilor educaţionale, fie utilizarea
platformelor educaţionale.

Atât pe cd-uri, cât şi pe platformele educaţionale, se lucrează
cu soft-uri educaţionale. În sens larg, prin soft educaţional se
înţelege orice program proiectat pentru a fi utilizat în
instruire. În sens restrâns prin soft educaţional se înţelege
un program proiectat în raport cu o serie de coordonate pedagogice:
obiective comportamentale, conţinut ştiinţific specific
caracteristici ale grupui ţintă şi tehnice: asigurarea
interacţiunii individualizate, asigurarea feed-back-ului
secvenţial, realizarea evaluării formative.
Una din caracteristicile de primă importanţă ale unui soft
educaţional este calitatea interacţiunii cu elevul; de ea depinde
măsura în care se produce învăţarea. O altă caracteristică
este flexibilitatea. Modul în care este proiectat softul cu care va
interacţiona elevul, va evidenţia o individualizare a parcursului
în raport cu reacţiile elevului, cu posibilităţile de relevare a
dificultăţilor în parcurgerea programului şi de reglare a
instruirii.
Instruirea de tip e-learning presupune utilizarea şi
interacţiunea elevului cu soft-ul
educaţional de pe platformele şi portalurile educaţionale, a
tehnologiilor şi aplicaţiilor de nouă generaţie ale Internetului
– generic denumite web 2.0 – sau a rețelelor şi mediilor
informatice sociale.
În activitatea didactică pe care o desfăşor la clasă am folosit
platforma AeL, platforma
http://www.viataeminunata.ro şi http://www.miculprint.eu, din mai
multe motive:
- Dispunem de un laborator TIC, dotat cu calculatoare în
reţea, şi o platformă AeL
în şcoală;

- Există lecţii special create în baza AeL, precum şi
pe celelalte două platforme
menţionate, ceea ce presupune utilizarea lor imediată, fără
consum de timp în pregătirea materialelor necesare;
- Este un mod de predare-învăţare atractiv pentru elevi
Dezavantaje:
- Necesită o programare din timp, deoarece laboratorul
este folosit de mai multe
clase;
- Calculatoarele sunt depăşite moral, nu mai
funcţionează corect toate;
- Necesită un volum mare de timp la clasele mici, deoarece
nu toţi elevii au
competenţe digitale.
1. Platforma Ael. Binecunoscuta platformă Ael este un sistem de
instruire asistat de
calculator, concepută ca o bibliotecă virtuală ce conţine 16000
de obiecte de învăţare, la 21 de materii. Deşi nu are nevoie de
cerinţe hardware foarte ridicate şi nu are nevoie de conexiune
pemanentă la internet, la ciclul primar nu poate fi folosită
foarte mult din cauză că sunt puţine lecţii. Însă platforma
permite cadrului didactic să introducă lecţii noi, fără a fi
nevoie de pregătire de specialitate în domeniul informaticii. Baza
de date Ael poate fi accesată şi de pe platforma
http://www.miculprint.eu.
2. http://www.miculprint.eu propune un soft educaţional bine
realizat, care vizează
competenţele elevului, ce poate ţine minte în ce măsură este
realizată dobândirea de competenţe. Poate detecta golurile din
pregătire, poate orienta pregătirea în vederea recuperării. Este

un soft adaptativ, capabil să evalueze şi să ajute elevii în
dobândirea competenţelor necesare pentru o bună pregătire în
viaţă. Se adresează elevilor din ciclul primar de la clasa a III
– a şi a IV – a.
3. http://www.viataeminunata.ro. Concursul propus elevilor pe
această platformă, vrea
să – i ajute să conştientizeze importanţa lucrurilor studiate
în şcoală prin construirea unei perspective integratoare,
transdisciplinară.
Pe de altă parte, folosirea soft-urilor educaţionale de pe cd-uri,
în ciclul primar, este la
îndemâna oricui, sunt mai accesibile şi nu trebuie ocolite. Cel
mai important avantaj este că putem lucra în confortul clasei
noastre şi nu avem nevoie doar de un sistem multimedia (laptop,
boxe, eventual videoproiector, ecran şi conexiune la internet). În
continuare o să prezint câteva soft-uri educaţionale folosite de
mine, în munca la clasă, la disciplinele Matematică, Română şi
Geografie.
Software educaţional pentru matematică şi explorarea mediului–
ciclul primar.
1. Matix – matematică pentru cls. a III – a şi a IV – a.
Cd-ul conţine peste 1500 de
exerciţii şi probleme de matematică pentru clasele a III – a
şi a IV – a, ce se derulează într-un cadru stimulativ,
îmbinate cu un joc superb de acţiune pentru copii.
2. Matix 3 – învăţăm rapid înmulţirea şi împărţirea.
Soft-ul propune o metodă modernă
de învăţare a înmulţirii şi împărţirii care transformă o
activitate greoaie şi mecanică pe care copilul trebuie să o
depună, într-o provocare.

3. Grupajul Cursa Campionilor se compune din:
- Cursa Campionilor I – Matematică pentru clasa I;
- Cursa Campionilor II – Matematică pentru clasa a II – a;
- Cursa Campionilor III – Matematică pentru clasa a III – a;
- Cursa Campionilor IV – Matematică pentru clasa a IV – a.
Aceste programe sunt, în aparenţă, nu numai jocuri foaret
distractive, dar, în realitate,
reprezintă o foarte complexă şi eficientă modalitate de a evalua
cunoştinţele matematice ale unui şcolar la nivelul respectiv.
„Clasamentul”, tabela care înregistrează şi ordonează
rezultatele, face ca aplicaţiile să ofere reale satisfacţii
iubitorilor de competiţii, mai ales dacă sunt folosite în
colectiv.
4. Fracţii cu peripeţii – Misiunea „Ploaia”. Cu fracţii cu
peripeţii – Misiunea „Ploaia”,
elevii vor descoperi misterele matematicii în cel mai simplu mod cu
putinţă...jucându-se. Personajele animate Dodo, Lola, Buzzz şi
Inga vor însoţi copiii într – o aventură captivantă, pe
parcusrul căreia fiecare obstacol va fi depăşit prin rezolvarea
exerciţiilor de fracţii. Elevii vor învăţa fracţiile făcînd
asocieri cu viaţa reală. Elevii se vor juca şi vor afla lucruri
noi şi interesante despre fracţii.
5. Piticlick – explorator în lumea animalelor (cls. preg. şi
cls. I). Programul ajută la
dezvoltarea inteligenţei, imaginatiei, gândirii logice -
abilităţilor de creaţie prin jocuri - exerciţii, dar şi
îmbogăţirea culturii generale cu numeroase informaţii,
curiozităţi despre animale. După ce vor cunoaşte toate
animalele, se vor juca împreuna, vor explora ţinuturile - vor
admira peisajele pline de culoare, pe cei mici ii aşteaptă o mare

provocare: câştigarea trofeului de cel mai mare “Mic
explorator”. Cum un trofeu nu vine niciodată singur, eforturile
celor mici vor fi răsplătite - cu o diplomă.
6. Fănică şi secretul legumelor (cls . preg. şi cls. I)
Copiii vor învăţa despre:
– 26 de legume importante;
– Cum ne ajută legumele şi de ce sunt ele recomandate pentru a
fi consumate zilnic;
– Cum şi când cultivăm legumele;
– Cum protejăm legumele de dăunători şi care sunt aceştia;
– Ce mâncăruri delicioase putem pregăti din legume;
– Cum pregătim legumele pentru iarnă.
Software educaţional pentru comunicare în limba română –
ciclul primar.
1. Ghidul de pregătire-evaluare "ABCdar" (cls. I) este o aplicaţie
destinată studiului
individual, excelent instrument pentru exersarea rezolvării
testelor de evaluare, simultan cu aprofundarea cunoştintelor
dobândite la şcoală. Aplicaţia pune la dispoziţia elevului o
culegere electronică interactivă şi 500 teste predefinite,
extrase din această culegere.
2. Jocuri didactice de limba română.
Jocurile didactice de limba română sunt:
a. Joc "Spânzurătoarea" - litere, cuvinte illustrate;
b. Joc Puzzle01 "Prinţul Urs" - perspicacitate şi cultură
generală;
c. Joc Puzzle "Minunile României" - cultură generală.
Lecţiile pe calculator “Geografie clasa a IV-a. România şi
Europa” îl vor ajuta pe
elev să înveţe mai uşor geografia pentru clasa a IV-a. Copiii

vor obţine imaginea completă a tuturor elementelor care
caracterizează o zonă geografică. Cea mai eficientă metodă
interactivă de învăţare a geografiei: zeci de hărţi care se
pot suprapune, sute de legende, jocuri educaţionale şi fotografii.
Colecţia de hărţi interactive cuprinde: relieful, apele,
vegetaţia, animalele sălbatice, locuitorii şi aşezările
omeneşti, resursele naturale, activităţile economice şi
organizarea administrativă.
În ciuda unor reale pericole ce se ascund în spatele
calculatorului şi a internetului, de noi,
de cadrele didactice depinde să-i ferim de aceste pericole şi
să-i ajutăm pe copii să descopere că internetul şi calculatorul
nu sunt doar un instrument de joacă şi divertisment, ci sunt un
adevărat sprijin în învăţare.

ROLUL METODELOR DE EDUCATIE MORALA IN INVATAMANTUL PRIMAR

Andreea Matei
Scoala Gimnaziala Aninoasa, Dambovita, Aninoasa

ROLUL METODELOR DE EDUCAȚIE MORALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Întrucât literatura de specialitate subliniază
rolul metodelor de educație morală în conturarea profilului moral
al școlarului mic, am urmărit deseori, măsura formării la elevii

mei, cu ajutorul unor astfel de metode, a competenţelor de
cunoaștere și înțelegere a sensului unor valori morale și
frecvența respectării în situațiile lor de viață, a
principiilor morale fundamentale.
În acest sens, intervențiile mele bazate pe metodele
de educație morală au constat în activități didactice școlare
și extrașcolare care să îmbunătățească dimensiunea
cognitivă a moralei elevilor și să le perfecționeze deprinderile
și obișnuințele morale, în cadrul diverselor discipline de
învățământ: limba și literatura română, științe ale
naturii, educație civică, educație fizică.
Câteva dintre metodele pe care le-am aplicat în
cadrul activităţilor de la clasă, modul în care le-am adaptat
şi beneficiile aplicării lor sunt prezentate in cele ce urmeaza:
1. EXPLICAȚIA ETICĂ
a) Obiectul: Științe ale naturii
Tema: Poluarea mediului
Scopul: dobândirea de cunoștințe despre efectele devastatoare ale
poluării mediului;
formarea și consolidarea unor atitudini conforme cu
normele moral-etice.
Obiective operaționale:
- să exemplifice cauze ale distrugerii mediului;
- să identifice efecte negative ale intervenției omului asupra
mediului;
- să stabilească reguli de conduită față de mediul
înconjurător;
- să numească trăsături morale pe care le au oamenii educați
în spirit ecologic.
Sarcini de lucru:

- citirea scrisoarii Pământului, care se simte amenințat și cere
ajutor;
Explic faptul că pentru a putea să răspundem
apelului de ajutor al Pământului, trebuie să analizăm cu
atenţie cauzele distrugerii acestuia şi să găsim soluţii pentru
a o stopa.
- folosind ca suport imagini în care sunt ilustrate diferite
situații și acțiuni de poluare a mediului, elevii explică
cauzele acestei distugeri, efectele negative ale intervenției
omului şi modalitățile de combatere a lor;
Poluarea aerului se face prin eliminarea unor gaze
toxice de la coşurile fabricilor sau de la ţevile de eşapament
ale maşinilor. Poluarea apelor şi a solului se face prin aruncarea
în apă sau în sol a unor substanţe toxice şi deşeuri,
folosirea în exces a îngrăşămintelor chimice.
- elevii formulează reguli de conduită faţă de mediul
înconjurător, explicând rolul important al respectării acestora
pentru sănătatea naturii;
Pentru a proteja mediul, oamenii trebuie să:
• colecteze şi să depoziteze deşeurile în locuri special
amenajate și nu la întâmplare;
• folosească îngrăşăminte naturale în locul celor chimice;
• evite tăierea copacilor și să împădurească unele zone;
- elevii descriu oamenii educați în spirit ecologic ca fiind:
buni, prietenoși, corecți, respectuoși, curajoși, puternici,
prin compararea lor cu cei răi și neprietenoși cu mediul.
2. CONVORBIREA ȘI DEZBATEREA ETICĂ
Obiectul: Comunicare in limba română
Tema: Textul narativ. Formularea de răspunsuri la întrebări.
Scopul: dobândirea de cunoștințe despre acțiunile unor personaje

de poveste;
familiarizarea elevilor cu consecințele
pozitive/negative ale unor fapte morale.
Obiective operaționale:
- să identifice acțiuni ale personajelor din textele propuse;
- să găsească termeni cu înțeles asemănător pentru cuvinte
date;
- să formuleze răspunsuri la întrebări de vizează faptele
morale ale unor personaje;
- să exprime propria părere în legătură cu personajele și
întâmplările unui text citit.
Sarcini de lucru :
- elevii sunt organizați pe grupe – cei din prima grupă vor citi
un fragment din povestea ,,Sarea în bucate’’ de Petre
Ispirescu (fragmentul în care fata cea mică îi spune tatălui
adevărul), după care vor răspunde la următoarele întrebări :
• Ce a făcut fata cea mică a împăratului?
• A procedat corect spunându-i tatălui că îl iubește ca sarea
în bucate?
• Cum era ea?
• Sfârşitul poveştii vă dă o povaţă pentru viaţă ? Care
este aceasta ?
- elevii de la a doua grupă vor citi un fragment din povestea
,,Pinocchio’’ de Carlo Collodi și vor răspunde la
întrebările:
• Ce i s-a întâmplat lui Pinocchio pentru că a minţit ?
• Ce i-a spus Zâna despre minciună ?
• Sfârşitul poveştii vă dă o povaţă pentru viaţă ? Care
este aceasta ?
- pentru a treia grupă am selectat un fragment din povestea ,,Capra

cu trei iezi’’ de Ion Creangă (fragmentul în care lupul
încearcă să-i păcălească pe iezişori ca să îi deschidă
uşa).
Întrebări:
• Ce își propusese lupul? Cum era el?
• Este bine să ai încredere în cei cu vorba mieroasă şi
prefăcută ca a lupului?
• De ce nu este bine să procedăm aşa? Ce păţeşte lupul cel
mincinos?
- a patra grupă va citi un fragment din povestea ,,Ursul păcălit
de vulpe’’ de Ion Creangă.
Întrebări :
• Ce a păţit ursul pentru că a avut încredere în vulpe?
• Cum apare vulpea în majoritatea poveştilor?
• Dacă descoperi că o persoană te-a minţit o dată poţi să
mai ai încredere în ea?
- elevii găsesc cuvinte cu sens asemănător pentru:
• sincer – cinstit – neprefăcut – onest – loial
• mincinos – prefăcut – fals – făţarnic – ipocrit
- organizați în perechi, elevii numesc personaje sincere și
mincinoase din poveștile cunoscute
Pe parcursul activității sunt explicate fapte și
întâmplări din fragmentele propuse, se analizează răspunsurile
formulate de către elevi, se discută, se fac comparaţii, se emit
păreri despre atitudinile corecte și incorecte ale oamenilor.
3. EXEMPLUL
Obiectul: Educație civică
Tema: Curajul, frica și lașitatea
Scopul: dobândirea de cunoștințe despre importanța respectării
unor valori morale;

formarea și consolidarea unor atitudini conforme cu
normele moral-etice.
Obiective operaționale:
- să prezinte prin gesturi, mimică și limbaj oral, acțiuni ce
dovedesc curaj, frică sau lașitate;
- să recunoască în acțiunile prezentate, atitudinile de curaj,
de frică sau de lașitatea;
- să dea exemple de meserii care necesită acte de curaj și de
personaje curajoase din povești;
- să povestească fapte și întâmplări cu personaje
curajoase/fricoase/lașe.
Sarcini de lucru :
- elevii vor prezenta, folosind gesturile potrivite, mimica și
limbajul oral, și vor recunoaște acțiuni și situații practice
din viața de zi cu zi, în care se dovedesc curaj, frică sau
lașitate;
- elevii vor completa (cu termeni ce denumesc meserii în care
oamenii dovedesc curaj și cu nume de personaje curajoase din
povești) un ciorchine prezentat pe o planșă, sunt centralizate
și sunt dezbătute opiniile, sunt identificate trăsături fizice
și morale asociate curajului;
- elevii vor povesti întâmplări reale sau imaginare în care s-a
dat dovadă de curaj/frică/lașitate, în scopul evidențierii
urmărilor acestor atitudini.
Demersul didactic prezentat mai sus constituie o
parte a unei ample cercetări pedagogice, finalizate cu rezultate ce
mă îndreptățesc să susțin că folosirea metodelor de educație
morală contribuie la formarea și desăvârșirea profilului moral
al școlarului mic, concretizat în cunoștințele, reprezentările,
noțiunile, sentimentele, judecățile și convingerile morale ale

acestuia, pe de o parte, și priceperile, deprinderile,
obișnuințele morale, trăsturile sale de caracter, pe de altă
parte.

BIBLIOGRAFIE

Boboc, G.. (1995). Profilul moral-dimensiune axiologică a
personalității. București: E.D.P.
Cerghit, I.. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P.
Cristea, G.. (2008). Pedagogie generală. Bucureşti: E.D.P.
Cucoş, C.(coord.). (2008). Psihopedagogia pentru definitivat şi
grade didactice. Iaşi: Editura Polirom.
Miroiu, A.. (1998). Învățământul românesc azi. Iași: Editura
Polirom.
Nicola, I.. (1996). Tratat de pedagogie școlară. Bucureşti:
E.D.P.
Piaget, J.. (1980). Judecata morală la copil. București: E.D.P.
xxx. (2011). Legea Educației Naționale. București.

Vânătoarea de comori în context şcolar

oana mancas
Alta institutie, Iasi, Iasi

Profesor Oana Simiuc,
Liceul pentru elevi cu deficienţă de vedere „Moldova”

Am să încep prin a spune că îmi iubesc locul de muncă. Îl
iubesc pentru că îmi oferă posibilitatea de a-mi folosi
imaginaţia şi creativitatea pentru a găsi cele mai potrivite
metode de învăţare, metode care să stimuleze interesul şi
motivaţia elevilor pentru activităţile educative şi să le
dezvolte potenţialul cognitiv şi creativ. O astfel de metodă este

vânătoarea de comori, o metodă nonformală, activ-participativă,
ce a avut un real succes în rândul elevilor cu care lucrez. Ea
constă în simbolizarea sub formă de joc cu mai multe probe a unor
situaţii din viaţa reală sau fictivă, în care elevii au ocazia
să-şi dezvolte competenţe cognitive, afective şi sociale prin
exersarea unor demersuri, comportamente, stări şi convingeri.
Folosită ca metodă didactică, vânătoarea de comori presupune o
abordare transdisciplinară, probele şi indiciile folosite de
cadrul didactic fiind inepuizabile şi depinzând doar de
imaginaţia acestuia.
Pentru realizarea unei vânători este nevoie ca profesorul să
creeze cadrul de poveste şi să menţină povestea prin crearea
unor elemente de decor, acestea în funcţie de tematica aleasă.
De-a lungul timpului elevii mei s-au transformat în piraţi ce
căutau aurul pe o insulă pustie, spiriduşi ce căutau comoara
zânelor, super eroi care au salvat iepuraşul de Paşte, copii ce
au salvat pământul prin gasirea unor seminţe magice (pe care
le-au plantat în curtea şcolii), detectivi angajaţi să
găsească un obiect furat, prizonieri ce trebuiau să lupte pentru
a-şi recăpăta drepturile. Bineînţeles, avem nevoie de câteva
indicii pe care elevii le vor primi/găsi după realizarea
sarcinilor, probelor propuse. Probele folosite într-o vânătoare
de comori pot fi extrem de variate şi din diferite domenii
şcolare. De exemplu pentru exersarea numeraţiei au avut
următoarea sarcină: „Eşti isteţ,/ Mi-ai spus chiar tu,/ Dar te
voi testa acum/ La masă vă aşezaţi/ Fişa de o completaţi/ Alt
indiciu o să aflaţi!”. Elevii aveau de completat o fişă astfel
încât fiecare paianjen să aibă câte opt picioare. Dacă
rezolvau corect sarcina, primeau următorul indiciu şi erau cu un
pas mai aproape de comoară. De asemenea ei pot învăţa cum să

folosească harta sau o busolă, una din probele folosite de mine
cerându-le să descopere următorul indiciu în cel mai nordic
punct al şcolii sau în funcţie de anumite simboluri desenate pe o
hartă. Am folosit probe ce presupuneau rezolvarea unor probleme
matematice prin diferite metode predate la clasa (Aflaţi anul în
care România devine regat ştiind că prima şi ultima cifră sunt
egale, celelalte două tot egale iar suma celor patru cifre ale
anului este egală cu 18. Adunaţi cifrele anului până obţineţi
un număr de o cifra şi veţi afla în ce clasă se află
următorul indiciu.), probe de analiză gramaticală (Identificaţi
complementele circumstanţiale din textele de mai jos pentru a
descoperi unde este ascuns următorul indiciu. Ex: Noe privea
afară. Fulgii jucăuşi se aşezau pe pervazul geamului formând un
strat pufos.) sau exersarea comunicării în limba engleză
(folosind ruleta literelor ameţite sau o criptogramă, descifrau
mesajul secret, o propoziţie în limba engleza care trebuia
tradusă pentru a găsi următorul indiciu). Se pot introduce şi
activităţi fizice sau logice, ghicitori, probe amuzante, de
căutare într-un spaţiu delimitat, probe de argumentare, de
interpretare a unor simboluri, de creaţie sau completare a unor
puzzle-uri.
Comoara este şi ea foarte importantă, fie că este vorba despre
dulciuri, diplome de super eroi, seminţe de flori, monede de 5 şi
10 bani pe care le-au folosit pentru a cumpăra o boxa pentru
calculatorul clasei. Instrucţiunile sunt prezentate la începutul
activităţii pentru a clarifica diferite aspecte. În final
importantă este ieşirea din rol şi folosirea debriefing-ului.
Pentru exemplificare voi prezenta o activitate desfăşurată în
timpul programului Şcoala Altfel, cu ajutorul colegilor mei:
Vânătoare de comori în contextul drepturilor copilului

Obiectivele au fost dezvoltarea unui spirit de echipă în cadrul
grupurilor formate şi conştientizarea participanţilor asupra
importanţei drepturile copilului.
Pentru vânătoarea de comori s-a folosit ca tematică „răpirea
piraţilor”. Profesorii s-au deghizat în piraţi (steag de
piraţi, săbii, eşarfe, petic pentru ochi). „Piraţii” au
intrat în sala de lucru şi au „răpit” tot grupul, legând cu
sfoară participanţii în echipe de 3 elevi. După ce grupul a fost
legat, a fost dus la punctul de control. Acolo „piratul şef”
le-a explicat că tocmai le-au fost luate toate drepturile, iar
pentru recuperarea drepturilor ei sunt nevoiţi să treacă prin 9
probe de foc. În acelaşi moment toate echipele au primit câte o
instrucţiune pentru a ajunge la un indiciu. „Prizionerilor” li
s-a explicat că sunt nevoiţi să lupte pentru drepturile lor. Şi
astfel a început cursa pentru eliberarea drepturilor! Pe parcursul
întregului exerciţiu, persoanele din echipă erau legate cu
sfoară. În momentul în care o echipă a trecut prin toate probele
cu succes, persoanele erau eliberate (li se tăia sfoara cu care
erau legaţi) şi echipa a primit câte un document referitor la
drepturile copilului. Fiecare echipă începe cu o probă diferită.
După fiecare probă se întorc la turnul de control pentru a
demonstra că au rezolvat proba şi pentru a primi un nou indiciu
dar şi un bileţel cu unul din cele nouă drepturi. Exemple de
probe şi indicii:
1. Dreptul la familie: reprezentaţi printr-un desen următorul
mesaj:
„Cea mai mare minune din univers este familia.”
2. Dreptul la nutriţie: Fă o omletă!
Caută ouăle (Kinder) în grădina din faţa şcolii, partea
dreaptă/stângă. Găseşte-le pe toate 5 şi vei primi un nou

drept. (ouă kinder vor fi ascunse în iarbă)
3. Dreptul la asistenţă medicală; mesaj secret-criptogramă prin
care vor descoperi următorul mesaj:
Prima bogăţie este sănătatea. Când nu mă ai, de unde mă iei?
(vor ajunge la cabinetul medical unde vor primi un nou drept)
4. Dreptul la participare
Dragoş este elev în clasa a V-a şi doreşte să facă parte din
echipa de footbal a şcolii. Părinţii se împotrivesc,
considerând că activitatea suplimentară l-ar împiedica să
înveţe. Găsiţi argumente solide pentru a susţine punctul de
vedere al lui Dragoş.
5. Dreptul la nume şi naţionalitate: Poezie
Compune o strofă folosind cel puţin 4 din următoarele cuvinte:
nume, ţară, român, mândru, tradiţii, familie, etnie, iubesc,
dreptul, România.
6. Dreptul la protecţie: Poze
Realizaţi trei poze cu trei profesori îmbrăţişând pe câte
unul dintre voi.
La finalul experienţei, după ce fiecare echipă a trecut prin
fiecare probă va exista un moment de procesare a experienţei: Cum
v-aţi simţit? Cum a fost să fiţi legaţi în tot acest timp?
Care a fost cea mai dificilă etapă a acestui exerciţiu şi de ce?
Despre ce drepturi ale copilului a fost vorba în acest exerciţiu?
(se discută pe larg despre fiecare drept) Vi s-a spus că la final
veţi găsi o comoara, pot fi comparate drepturile voastre cu o
comoara? Se va citi cu o scurtă istorioară despre călătoria
drepturilor copilului cu un balon cu nacelă. Pentru ca balonul este
în pericol de a se prăbuşi, li se cere copiilor să renunţe pe
rând, la drepturile care nu li se par importante. Se va evidenţia
la sfârşitul discuţiei că nu se poate renunţa la niciunul din

drepturile care se află în balon.
Ca avantaje ale folosirii acestei metode putem enumera faptul că
activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv şi
acţional, presupune angajare individuală dar şi comunicare şi
interacţiune între coechipieri (asumarea de răspunderi în
cadrul grupului, delegarea de responsabilităţi), implicare şi
creativitate în dezlegarea misterelor şi rezolvarea diferitelor
probe, concurenţă între echipe prin parcurgerea contra timp a
unor trasee comune, le antrenează spiritul de observaţie şi
capacitatea de interpretare a informaţiilor. Faptul că este o
metodă mai greu de aplicat (deşi activitatea durează relativ
puţin, proiectarea şi pregătirea sa cer timp şi efort din partea
cadrului didactic) şi apariţia unor blocaje emoţionale în
preluarea şi interpretarea rolurilor de către elevii mici
reprezintă principalele dezavantaje ale folosirii vânătorii de
comori.
Bucuria mi-a fost mare în ziua în care, intrând în clasă, am
observat că toţi elevii lipseau iar pe catedră, frumos aranjat,
am gasit un plic. Ce am gasit în el? Vedeţi şi dumneavoastră în
poză!!! Tind să cred că obiectivele au fost îndeplinite...

Surse de inspiraţie:
www.nonformalii.ro
www.didactic.ro

Învăţătorul - o persoană cu influenţă

Andreea- Liana Damian (DODU)
Alba, Daia Romana

Învăţătorul - o persoană cu influenţă

Prof. înv. primar: Dodu Andreea-Liana

Şcoala Gimnazială Șpring
Județul ALBA

,,Dacă învăţătorul are dragoste pentru profesia sa, el

este un învăţător bun.Dacă învăţătorul are dragoste pentru
profesie şi pentru elevi, el este un învăţător
desăvârşit’’.L.Tolstoi

Se spune că ,, un dascăl bun echivalează cu un noroc
în viaţă”.De-a lungul timpului părinţii au acreditat ideea
că, de felul în care copilul porneşte cu învăţătura în
ciclul primar, depinde formarea lui ulterioară.
Din cele două afirmaţii se deduce clar că
învăţământul primar contribuie în mare măsură la formarea
şi educarea fiecăruia dintre noi.
Cel care asigură succesul în viaţă al elevului din
ciclul primar este dascălul. El învaţă copilul să scrie şi să
citească, să se exprime, să calculeze,îl ajută să cunoască
mediul înconjurător, să înteleagă principalele momente din
istoria poporului român, să observe şi să admire frumuseţile
ţării.
Învăţătorul, prin natura profesiei sale,stabileşte
legături cu elevii săi cu părinţii acestora, cu colegii, cu
directorul şcolii.Se ştie că oamenii sunt influenţaţi, în
primul rând, de ceea ce văd. Pentru elevi, acest lucru este
primordial. Nu contează ceea ce le spunem copiilor să facă;
înclinatia lor este să imite ceea ce facem noi învăţătorii. De
aceea învăţătorul este, trebuie să fie, un model de
compartiment pentru elevii săi.
Conform literaturii de specialitate, personalitatea
învăţătorului, din orice perspectivă ar fi abordată, rămâne
una dintre cele mai distincte din punct de vedere al
caracteristicilor specifice, datorită rolului atât de însemnat pe

care îl are în viaţa copilului. Raportul de interdependenţă
dintre personalitate şi activitatea didactică, educaţie în
general, devine fundamental în scopul optimizării acestor
activităţi şi a evidenţierii impactului personalităţii
cadrelor didactice asupra elevilor în procesul de învăţământ.
Personalitatea reprezintă o rezultantă dinamică a tuturor
însuşirilor psihice ale individului şi presupune organizarea
interioară, sintetică, unitară şi, totodată individualizată a
însuşirilor psihofiziologice, a structurilor cognitive si
aptitudinale. De asemenea, personalitatea cuprinde totalitatea
predispoziţiilor înnăscute şi însuşirile dobândite de individ
în cursul vieţii.
În structura de ansamblu a personalităţii dascălului,
aptitudinea pedagogică trebuie să deţină un rol important,
constituind subsistemul său executiv, responsabil de cantitatea şi
calitatea produselor activităţii, ceea ce face ca dezvoltarea lor
să apară pentru munca educativă ca un obiectiv de strictă
necesitate. Aptitudinea pedagogică este o formaţiune psihologică
compleză care, bazată pe un animit nivel de organizare şi
funcţionare a porceselor şi funcţiilor psihice facilitează un
comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea
adaptativă a întregului conţinut al personalităţii sale.
În cadrul aptitudinilor pedagogice putem vorbi despre aptitudinile
didactice (aptitudini referitoare la capacitatea de transfer
informaţional cu finalitate instructivă) şi aptitudinile
educative (aptitudini cu finalitate educativă).
Aptitudinile didactice: necesare muncii de transmitere a
cunoştinţelor; implicate în activitatea de formare de priceperi
şi deprinderi de muncă la elevi; necesare pentru consolidare şi
sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

formate; pretinse de activitatea de verificare şi apreciere a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; de organizare a
activităţii didactice, de evaluare şi autoevaluare a
activităţii didactice.
Aptitudinile educative: necesare activităţii de formare a
convingerilor morale, civice, estetice; necesare exercitării
influenţei asupra vieţii afective a elevilor; implicate în
activitatea de formare a deprinderilor şi priceperilor de muncă la
elevi; necesare pentru consolidarea, şi sistematizarea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor formate; pretinse de
activitatea de verificare şi apreciere a cunoştinţelor; de
organizare a activităţii didactice; de evaluare şi autoevaluare a
activităţii didactice. Aptitudinea pedagogică, conferă o mare
flexibilitate comportamentului didactic.
Dascălului, indiferent de etapa de dezvoltare a
‚,subiectului’’, intervenţiei lui formative, îi revine
dificila şi nobila sarcină de a gestiona, în conformitate cu
exigenţele prezentului şi viitorului, atât predispoziţiile
cognitive ale celui care învaţă (cunoştinţe, deprinderi şi
abilităţi), cât şi predispoziţiile lui afective (interesele,
atitudinile) la care trebuie să adapteze modul de structurare a
cunoştinţelor oferite, mecanismele de întărire care asigură
continuitatea elevului (interesele lui), feed-bach-ul şi formele de
evaluare a performanţelor elevului.
De aceea, consider că personalitatea dascălului presupune mai
multe calităţi determinate de specificul şi complexitatea muncii
pe care o desfăşoară.
Calităţi atitudinale. Întrucât profesiunea de dascăl presupune
raportarea şi confruntarea continuă cu alţii, anumite calităţi
atitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg şi

presteaza această profesiune. Concentrând şi actualitând
experienţa individului, formată de-a lungul existenţei sale,
atitudinea îşi pune amprenta asupra relaţiilor pe care le
stabileşte cu mediul extern. Gama calităţiilor atitudinale este
destul de mare.
Umanismul, în general, şi dragostea de copii, in special.
Aflandu-se în faţa unor fiinţe umane adulte sau în devenire,
dascălul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate,
ataşament şi respect faţă de ele transformându-se în cele din
urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O
expresie concretă a umanismului este dragostea pentru copii. R.
Hubert (1965) susţine că : ,, Dragostea de copii, trebuinţa de a
se dedica acestor fiinţe plăpânde si deschise tuturor
influenţelor, încrezătoare în forţa şi bunătatea adultului
este prima condiţie pentru a deveni un bun educator’’.
Dascălul trebuie să dea dovadă de respect şi încredere faţă
de posibilităţile latente pe care le posedă oricare copil,
dorinţa sinceră ca aceste posibilităţi să se dezvolte,
încrederea deplină în viitorul său.
Calităţi atitudinale de natură caracterial- morală. Din această
categorie face parte spiritul de obiectivitate si dreptate,
principialitatea, cinstea, curajul, demnitatea, corectitudinea,
modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine,
etc. Ele îşi pun amprenta asupra comportamentului său în
relaţiile cu cei din jur.
Conştiinţa responsabilităţi şi a misiunii sale. După opinia
lui R. Hubert această responsabilitatea şi-o asumă faţă de
copii, faţă de patria sa, şi faţă de întreaga umanitate. În
mâinile sale, se află într-un fel, nu numai viitorul copilului,
ci şi al patriei şi naţiunii al cărui membru este. Conştinţa

responsabilităţii şi a misiunii nu pot fi concepute în afara
adeziunii si ataşamentului faţă de valorile culturale, naţionale
şi universale, create de-a lungul veacurilor.
Cadrele didactice trebuie să stabilească relaţii de cooperare cu
părinţii elevilor şi cu alţi factori interesaţi din societate.
Astfel, rolul învăţătorului nu se reduce doar la educaţia la
catedră, ci presupune o activitate de acest gen în fiecare contact
relaţional cu elevii şi familiile acestora (desfăşurând o
muncă de dezvoltare, de conducere şi îndrumare).
În relaţia cu familia, dascălul trebuie să aibă în vedere
următoarele aspecte:
• să cunoască mediul familial al elevilor vizitându-i anunţat
sau neanunţat şi îşi notează observaţiile în caietul de
observaţii;
• îşi fixează şi întreţine cât mai multe discuţii
individuale, evitând în cazul celor cu copii problemă prezentarea
în plenul şedinţelor a rezultatelor şcolare şi a absenţelor;
• iniţiază şi menţine o legătură strânsă cu familia
elevului şi poartă un dialog deschis şi sincer extins şi în
afara orelor de curs prin convorbiri telefonice, scrisori;
• stabileşte din timp şi planifică tematica şedinţelor şi
lectoratele cu părinţii;
• în cazul elevilor problemă se implică activ în procesul de
educare a familiei ea reprezentând sursa principalelor atitudini
greşite ale copiilor, familia trebuie convinsă ca numai acordând
timp şi atenţie copilului va putea să-l ajute să depăşească
dificultăţile apărute;
• încearcă stabilirea unei legături reciproce apropiate şi
permanente cu părinţii, pentru ca aceştia să se intereseze de
situaţia şcolară a elevului sau evenimente apărute în viaţa

acestuia.
În relaţia cu elevii este bine ca dascălul să aibă în vedere
următoarele aspecte:
• ţine cont de particularităţile de vârsta ale elevilor săi;
• acumulează date necesare cunoaşterii individuale ale elevilor,
având în vedere randamentul şcolar, starea de sănătate,
particularităţile psihice, trăsăturile de personalitate ale
acestora;
• oferă un model caracterial şi comportamental elevilor săi,
adaptându-şi şi controlându-şi permanent reacţiile,
atitudinile, mimica;
• ajută elevii să se cunoască reciproc prin antrenarea
colectivului clasei în diverse activităţi extraşcolare,
excursii, vizionări de spectacole, concursuri, cercuri;
• tratează în mod diferenţiat fiecare caz în parte ascultând
şi acordând o atenţie deosebita celor relatate de elev, fiind
dispus să-şi schimbe opinia atunci când primeşte argumentarea
necesară;
• formează deprinderi de muncă intelectuală şi urmăreşte
regimul de viaţă al elevilor;
• cunoaşte direct pe fiecare elev prin discuţii individuale;
• observă permanent starea de sănătate fizică şi mentală a
elevilor, precum şi dificultăţile aparate în învăţare şi
tulburările de comportament, observă şi consemnează datele sau
eventualele modificări privind evoluţia conduitei elevilor în
fişa de observaţie a elevilor;
• îşi pregăteşte din timp elevii pentru fiecare oră de
dirigenţie şi căută metode stimulative pentru desfăşurarea
acestora;
• evidenţiază elevii cu rezultate deosebite şi comportament

exemplar;
manifesta un comportament empatic.
Concluzia este:

,,Din plămada nemuririi / Ne-am născut încrezători / Să dăm
farmec fericirii / În lumea copiilor.
Vom trăi în veşnicie,/ Ne vom adăpa mereu / Din izvor cu apă
vie / Dăruit de Dumnezeu. / Cu dragoste divină, / Din viaţă noi
dăm viaţă, / Lumină din lumină / Iubire şi speranţă / Sub
bolta raţiunii /Cuvintele prind sens / Cupola-nţelepciunii /
Devine univers.

(Imnul învăţătorilor)

Bibliografie:
1. Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Politom,
2004
2. Ghe. Tomşa, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Revista
de pedagogie, Bucureşti, 2005
3. Ioan Nicula, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică
şi Pedagogică Bucureşti, 1998

Strategii pentru autoevaluare

mihaela-loredana popa
Altă instituţie, Vaslui, Podeni

Strategii pentru autoevaluare
Popa Mihaela-Loredana,
Școala Gimnazială nr. 3, sat Popeni, Zorleni, Vaslui

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie
autoevaluarea elevilor. Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt
cu multiple implicaţii în plan motivaţional. El trebuie să aibă
un program propriu de învăţare, să se autoaprecieze şi să şi

pună învaloare propriile atitudini.
Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru
autoevaluare, de a-i face să înţeleagă criteriile după care
îşi apreciază propria activitate.Informaţiile obţinute în urma
autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale
colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru
a-şi completa portofoliul său .
Autoevaluarea este un element esențial din procesul de evaluare și
ajută elevul să se orienteze într-un domeniu dat; îi oferă
informații despre ce a realizat și ce trebuie să mai realizeze.
La fel de important este faptul că, atunci când elevii participă
la activități de autoevaluare, au ocazia de a reflecta la modul
în care învață și în ce fel învață cel mai eficient; de
exemplu, elevii își dezvoltă abilitățile metacognitive. Nu doar
elevii au de câștigat de pe urma autoevaluării, ci și
profesorii, care obțin la fel de multe beneficii din reflecție
precum elevii lor.
Noua metodologie didactică pune accentul pe metodele care sporesc
potenţialul intelectual al elevilor, duc la o eficienţă
formativă maximă şi în acelaşi timp şi la reglarea procesului
educaţional.
Obiectivitatea autoevaluării reprezintă condiţia primordială
pentru manifestarea adecvată a funcţiilor specifice acestui proces
şi pe de altă parte faptul că această obiectivitate constituie
premisa de principiu în realizarea congruenţei între evaluarea
didactică a profesorului şi demersul de autoevaluare al elevului.
Autoevaluarea este posibilă şi necesară, întrucât serveşte
cunoaşterii (perceperii) de sine (autocunoaşterii) şi
dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), două
aspecte esenţiale ale subiectului, care se unesc şi funcţionează

în Eul concret. Şi, astfel, cu timpul, autoevaluarea va da
fiecăruia posibilitatea să descopere sensul propriei valori,
premisă necesară oricărei depăşiri, o disponibilitate, privită
în perspectiva educaţiei permanente, care presupune angajarea
individului atât în procesul propriei formări, cât şi în
acţiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabil de
autoperfecţionare.
Utilizarea modelelor este o tehnicã valoroasã care ajutã elevii
sã-și dezvolte abilitãțile de autoevaluare. Elevii primesc un
model/exemplu care îi ajutã sã se autoevalueze.
Modelele/exemplele pot fi utilizate la diferite niveluri în
întregul proces de predare și învãțare.
Abilitãțile de formulare a întrebãrilor
Profesorii utilizeazã abilitãțile de formulare a întrebãrilor
ca parte a procesului de încurajare a elevilor sã gândeascã la
toate nivelurile, de la cunoștințele de bazã pânã la gândirea
evaluativã și analiticã. Din moment ce ne utilizãm abilitãțile
de formulare a întrebãrilor pentru a obține informații la orice
nivel, trebuie sã ne gândim și la modalitãțile în care elevii
pot fi învãțați sã-și dezvolte singuri aceste abilitãți.
O datã cu dezvoltarea abilitãților de formulare a unor
întrebãri care necesitã rãspunsuri mai complexe (iar elevii sunt
capabili sã realizeze acest lucru), elevii vor utiliza un nivel de
gândire mai înalt. Elevii încep sã gãseascã soluții diferite
la problemele identificate și încep sã formuleze propriile lor
întrebãri – încep sã utilizeze metacogniția.
Organizatorii cognitivi / grafici
Organizatorii grafici sunt utili în dezvoltarea tuturor
abilităţilor de auto-evaluare pentru elevi la toate nivelurile.
Capacitatea de auto-evaluare nu vine de la sine. Trebuie

învăţată, iar prin exersare, elevii vor utiliza singuri
organizatorii grafici. Exemplele de mai jos au fost extrase din
clase primare şi gimnaziale. Există multe moduri în care
profesorii/învăţătorii sprijină elevii să reflecteze în mod
activ la natura propriei activităţi. Una dintre tehnici este
utilizarea „organizatorilor grafici”, instrumente cu ajutorul
cărora elevii se pot auto-evalua.
Unul dintre cei mai cunoscuţi organizatori grafici este Grila SVI
(engleză KWL) elaborată prima dată de Donna Oggle. Grilele SVI
pot fi utilizate la începutul unui „subiect” pentru a permite
elevilor să-şi organizeze propriul proces de învăţare. Înainte
de a începe cercetarea, elevii identifică ceea ce ştiu deja, ceea
ce vor să înveţe, iar mai târziu vor nota ceea ce au învăţat.
Se mai poate adăuga o coloană în plus, în care elevii vor nota
cum vor afla informaţiile necesare.
Alți organizatori grafici:
Semaforul
Degetul sus/ degetul jos
Parteneri de discuție
Hârtiuțe adezive
Rețea
Triunghiuri
Reflecția asupra capacitãții de a completa lacunele
identificate în procesul de învãțare
Capacitatea de a completa lacunele care existã în procesul de
învãțare se materializeazã prin coerența și continuitatea
procesului de învãțare. Pentru a atinge acest stadiu, elevii
trebuie sã înțeleagã foarte clar urmãtoarele:
- obiectivele de învãțare;
- criteriile în raport cu care li se evalueazã activitatea

(standarde de performanțã).
Doar dupã ce elevii cunosc cele de mai sus vor fi capabili sã:
- identifice propriile realizãri în raport cu obiectivele de
învãțare și standardele de performanțã;
- recunoascã aspectele care necesitã îmbunãtãțiri;
- organizeze propriul plan de îmbunătățire.
Parteneri de rãspuns
În timpul acestei activitãți elevii își oferã unul altuia
feedback în perechi. Elevii își aleg câte un partener cu care
sã discute despre lucrãrile lor sau invitã alți elevi sã
formeze un grup în care sã-și comenteze lucrãrile. Existã bune
practici în acest sens la orele de sport sau arte în școlile
gimnaziale. Pentru ca acest tip de activitate sã aibã succes sau
un impact asupra învãțãrii, este vital ca elevilor sã li se
facã clar cunoscute obiectivele de învãțare și standardele de
performanțã și ca ei sã înțeleagã rolul unui partener de
rãspuns.
Autoevaluarea oferă repere teoretice şi practice absolut necesare
reglării şi ameliorării activităţii educative, consemnându-se
în cadrul direcţiilor de reformă în învăţământ. Stimularea
şi motivaţia elevilor în a recurge la autoevaluare reprezintă un
imperativ al educaţiei. Autoevaluarea se constituie ca o măsură
necesară unei formări permanente, care trebuie să ducă la
îmbunătăţirea calităţii vieţii.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş, C., (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, ediţia a III-a, Editura Polirom,

Iaşi.
2. Dicționar de pedagogie, 1979, EDP București;
3. Moise, Constantin, 1986, ,,Evaluarea randamentului școlar”,
în ,,Pedagogie”. Ghid pentru profesori, curs litografiat, Editura
Universității ,,Al. I. Cuza” Iași;
4. Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, EDP, București.

.

Vreau un mediu școlar sigur!

Mădălina Nicolae
Alta institutie, Prahova, Ploiesti

Vreau un mediu școlar sigur!

Profesor învățământ primar Nicolae Mădălina
școala Gimnazială, com.Măgurele

Siguranța la școală înseamnă nu doar că elevii sunt
protejați, ci faptul că ei au un sentiment al siguranței, pot
iniția un dialog cu profesorii și se află într-un mediu care le

consolidează respectul față de sine. Oamenii care sunt fericiți
și se simt în siguranță asimilează informațiile eficient și
le folosesc cu mare succes ( Goleman, Emotional Intelligence 1995),
de aceea orice cadru didactic își dorește să-și desfășoare
activitatea educativă într-un astfel de mediu.
Conform statisticilor s-a scos în evidență că în mod repetat,
în școală, 3 din 10 copii sunt amenințați cu bătaia/lovirea de
alți colegi, alți 3 din 10 sunt excluși de colegi din grupul de
copii, 1 din 4 a fost umilit în fața colegilor.
Bullying-ul este atitudinea ostilă, violența emoțională
și/sau fizică intenținate, repetitive, care implică un
dezechilibru de putere.
O persoană hățuită, singură, nu poate opri un bully, dar
ajutată , acest lucru poate deveni posibil.
Primul pas în a-i ajuta este să-i ascultăm și să le răpundem
folosind un limbaj simplu, astfel încât să înțeleagă, să
formulăm întrebări care permit mai mult decât un răspuns de
tipul DA/NU, asfel încât elevii să-și poată formula opiniile.
,,Multe școli ar putea fi transformate radical dacă ar fi adunate
sugestii de la elevi, care să servească drept temei pentru o
îmbunătățire sistematică. Tinerii sunt vigilenți și adesea
sunt capabili să ofere sugestii logice și constructive, chiar
dacă uneori sunt subestimați ca fiind incapabili să cugete asupra
acestor chestiuni.,,(Children at the Margins Billington and
Pomerantz)
Un alt demers important este îmbunătățirea programului de
educare socială și emoțională. Este important ca atunci când
sesizăm rezultate slabe ale unor elevi (posibile victime), sau a
comportamentelor de tip bullying să începem cu abordarea cauzelor
acestora. Îmbunătățirea necesită o schimbare a relațiilor

interpersonale de-a lungul școlii, astfel încât elevii și
membrii personalului să își îmbunătățească abilitățile
sociale și emoționale și să colaboreze pentru a crea un climat
primitor în care fiecare elev să fie motivat să învețe.
Se recomandă să se abordeze și terapia centrată pe soluții
pentru că înțelegerea cauzei unei probleme ar putea fi un demers
lipsit de utilitate în rezolvarea acesteia. Însă atunci când ne
concentrăm pe viitor, pe identificarea situațiilor când am
reușit, pe aspectele care pot fi schimbate, pe un comportament care
nu creează probleme, pe abilități și calități personale putem
obține rezultate spectaculoase, după cum remarca Steve de Shazer.
O altă componentă importantă este implicarea părinților. Acest
lucru îi va determina pe părinți să ceară sfaturi pentru
îmbunătățirea relațiilor cu propriul copil, pentru
îmbunătățirea rezultatelor procesului de formare a acestuia ca
om. Trebuie să demonstrăm familiilor cât este de important un
stil parental pozitiv și felul în care un comportament este
modelat de obiceiuri bune și de un model pozitiv. Pentru a veni în
completarea demersului inițiat de școală, familiile trebuie să
informeze școala dacă există comportamente agresive în școală
în care copiii lor sunt victime, agresori sau doar martori. Este
foarte important pentru elevi să știe că nu este nici o rușine
să fii victimă, de aceea să meargă să ceară ajutor de la
colegi, părinți, profesori care prin demersurile lor pot opri
agresiunea. Ne dorim ca elevii noștri să devină mai toleranți,
mai respectuoși, să posede abilități sociale ca empatia,
gândirea morală, o stimă de sine bine consolidată și curaj,
astfel încât prevenția și intervenția în cazurile de bullying
să fie facilă. Aceste calități trebuie ,, cultivate,, atât la
școală,dar și acasă.

Mediul educațional ar trebui să promoveze: sentimental
aparteneței, sentimentul de a fi valorizați și protejați,
sentimental de siguranță emoțională. Într-un astfel de mediu,
participanții sunt gata să comunice liber, nu se tem să discute
în contardictoriu și să ajungă la un consens, sunt dispuși să
ceară ajutor, sunt dispuși să își împărtășească
experiența personală, își asumă responsabilitatea (și meritul)
pentru ceea ce învață.

item-componentă a probei de evaluare în învăţământul primar

elena costea
Scoala Gimnaziala "Serban Cioculescu" Gaesti , Dambovita, Gaesti

ITEM –COMPONENTĂ A PROBEI DE EVALUARE ÎN
ÎNVAŢĂMÂNTUL PRIMAR

Prof. înv. primar COSTEA ELENA
Şcoala
Gimnazială Morteni,Dâmboviţa

În pedagogie ,itemul semnifică cea mai mică componentă ce poate
fi identificată într-un test sau probă de evaluare.Acesta este un
element al unei probe de evaluare sau al unui test şi se exprimă
prin formularea unei întrebări .
Prin item, în activitatea şcolară, inţelegem sarcina
de lucru plus răspunsul aşteptat.
În cadrul probelor de evaluare şi al testelor din
învăţământul primar se folosesc următoarele tipuri de itemi:

A.ITEMI OBIECTIVI sau ITEMI CU RĂSPUNS LA ALEGERE în
care se cere elevilor să aleagă varianta corectă din mai multe
răspunsuri date/oferite.
Din această categorie fac parte:
1.ITEMI TIP PERECHE(ITP)care se mai numesc şi ITEMI DE
ASOCIERE
Aceştia prezintă următoarele caracteristici:
-solicită corespondenţe între informaţii distribuite în două
coloane.
-informaţiile din prima coloană se numesc premise.
-informaţiile din coloana a doua sunt răspunsuri.
-numărul premiselor este diferit de al răspunsurilor.
Dezavantajul constă în aceea că se limitează,de obicei ,la
măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe asociaţii
simple,pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între
două noţiuni/lucruri/simboluri.
2.ITEMI CU ALEGERE DUALĂ(IAD)-elevul trebuie să
selecteze unul din cele două răspunsuri date.
Caracteristici:
-Adevărat/Fals.
-Da/Nu.

-Acord/Dezacord.
-Corect/Incorect.
-Nu se utilizează verbe la forma negativă.
-Fiecare enunţ va cuprinde o singură idee.
Cel mai mare dezavantaj este acela că,fiind doar două
variante de răspuns,probabilitatea de ghicire a răspunsului corect
este de 50%.
3.ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ(IAM)care se mai numesc şi
ITEMI DE SELECŢIE
Caracteristici :
-Conţin o premisă şi o listă de alternative(distractori).
-Sunt itemi cu un singur răspuns corect sau cu alegerea celei mai
bune alternative.
-Nu sugerează răspunsul şi evită negaţiile.
-Numărul alternativelor este suficient de mare,astfel încât să
se evite ghicirea răspunsului(3-5).
-Distractorii sunt plauzibili(posibili)şi paraleli(nu se suprapun).
-Răspunsurile nu sunt sinonime sau cu sens opus.
-Vizează cunoaşterea,înţelegerea,aplicarea.
DEZAVANTAJELE randamentului şcolar:caligrafia,exprimarea
orală,abilitatea de a manipula obiectele şi adesea,acest tip de
evaluare conţine prea multe cerinţe care se raportează la procese
mentale simple:cunoaştere sau înţelegere.
B.ITEMI SEMIOBIECTIVI sau ITEMI CU RĂSPUNS CONSTRUIT SCURT
Vizează o problemă formulată de cadrul didactic sub forma
unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/dispoziţie
care poate fi însoţit(ă)sau nu de un suport(carte,
grafic,ilustraţie)sau de un text mai detaliat.
Tipologie:
1.ITEMI CU RĂSPUNS SCURT –se caracterizează prin:

-Se formulează printr-o propoziţie incompletă,printr-o
întrebare.
-Spaţiul lăsat pentru răspuns este de aceeşi lungime pentru
toţi itemii.
-Întrebările solicită un singur răspuns corect.
Dezavantaje:este inadecvat pentru unele discipline de
studiu,solicită o redactare atentă,şi se limitează la primele
niveluri taxonomice,la procesele mentale simple.
2.INTREBĂRI STRUCTURATE
Caracteristici:
-Sunt mai multe întrebări de tip obiectiv sau subiectiv,legate
între ele printr-un element
comun:texte/date/diagrame;subîntrebări;date suplimentare;
subîntrebări.
-Întrebările cer răspunsuri simple la început şi mai dificile
spre sfârşit.
-Întrebările nu depind unele de altele.
-Testează unul sau mai multe obiective.
-Spaţiul lăsat liber este corespunzător lungimii răspunsului.

C.ITEMI SUBIECTIVI sunt itemi din,,generaţia
I’’-solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate.
Tipologie:
1.ITEMI DE TIP REZOLVARE DE PROBLEME care vizează în
principal dezvoltarea creativităţii,a gândirii divergente,a
imaginaţiei,a capacităţii de a generaliza,de a reformula o
problemă etc.
În domeniul educaţional se întâlnesc două categorii de
probleme care solicită strategii specifice de rezolvare:
a)probleme bine definite/structurate,care solicită strategii

algorimice de rezolvare.
b)probleme slab definite/structurate care se rezolvă
folosind strategii euristice.
Caracteristici:
-Pot exploata situaţii concrete din viaţa cotidiană sau cu
aplicabilitate practică imediată;
-Solicită exersarea gândirii critice,productive ,euristice şi
creatoare;
-Solicită elevilor independenţă în gândire şi acţiune,
realizarea de transferuri intra- şi interdisciplinare;
-Este necesară o concordanţă perfectă între cerinţele
problemei ,tipul de problemă sau de situaţie-problemă şi
obiectivul operaţional vizat;
Dezavantaje:necesită timp îndelungat de proiectare şi nu
poate fi utilizată în mod curent .
2.ITEMI DE TIP ESEU STRUCTURAT sau SEMISTRUCTURAT ,în
care,cu ajutorul unor indicii,cerinţe, sugestii,răspunsul
aşteptat este ordonat şi orientat.
3.ITEMI DE TIP ESEU LIBER(NESTRUCTURAT) care valorifică
gândirea,scrierea
creativă,imaginativă,creativitatea,originalitatea,inventivitatea
etc.
Caracteristici generale:
-Sunt recomandaţi pentru evaluarea comportamentelor complexe,a
capacităţilor creatoare şi a obiectivelor de maximă
generalitate;
-Permit evaluarea abilităţilor de
reactualizare,orientare,organizare şi structurare a ideilor,de
utilizare a unui anumit limbaj stiinţific,de producere,interpretare
şi

aplicare de date,de exprimare personală în scris etc.
Dezavantaje :intervin anumite dificultaţi în aprecierea
probei şi nu se poate pune în evidenţă un model al răspunsului
corect .

BIBLIOGRAFIE:
1.Cucoș, C.(2006),Pedagogie,Ediția a II- a revăzută
și adăugită, Iași,Editura Polirom;
2.Bocoș,M.,Jucan,D.(2008),Editura Paralela 45,Pitești;
3. Manolescu,M.(2010),Teoria și metodologia
evaluării,București, Editura Universitară București;

Studiul de caz în predarea istoriei

Dorin Florentin Pena
Scoala Gimnaziala Draganesti Vlasca, Teleorman, Draganesti-Vlasca

Un rol definitoriu în activitatea de predare-învățare-evaluare
îl au metodele de învățământ.
Termenul de metodă cum bine se știe reprezintă calea prin care se
atinge un scop,adică ansamblul procedeelor adecvate realizării
învățării. Metoda este un instrument prin care elevii, sub
îndrumarea profesorului își însușesc noțiuni și concepte
istorice, își formează capacități, aptitudini și atitudini

legate de conținuturi istorice.
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în
funcţie de diferite criterii.
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale):
expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; metode moderne: studiul
de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se
disting:
a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor:
expunerea, problematizarea, lectura etc.;
b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi
deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare;
III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode
frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate
individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de
caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai
multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:
algoritmice (exerciţiul, demonstraţia); euristice
(problematizarea);
V. după sursa cunoaşterii:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative
(conversative sau dialogate); discuţiile şi dezbaterile;
problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia
personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii:

a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
observarea sistematică şi independentă; experimentul;
învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice;
b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode
bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţul; studiul de caz;
proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de
simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda
dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare.
Foarte importantă din această ultimă categorie este studiul de
caz, metodă care se folosește cu succes în predarea istoriei de
la ciclul primar la ciclul liceal.
Studiul de caz se poate defini ca metodă ce constă din
confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a
cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze
un progres în cunoaştere. Spre exemplu, un tip de stat, un rege
sau curent cultural, o situaţie politică dată, un elev care se
comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul
de plecare pentru nişte studii de caz. Sunt exemple care ne conving
că metoda are aplicabilitate în toate componentele de educaţie.
Studiul de caz a fost dezvoltat la Universitatea din Harvard din
SUAși pornește de la ideea dezvoltării învățării în direct
cu realitatea concretă a fenomenelor studiate.
În plan general studiul de caz reprezintă un mod aparte de a privi
tehnica rezolvării de probleme –un plus adus învățării
constă în faptul că elevul dobândește și exersează o
multitudine de strategii de acțiune.
Există mai multe variante ale studiului de caz (după gradul de
angajare a elevilor):

a) Metoda situaţiei. Când elevii primesc toate informaţiile,
când sunt mai mult receptori la prezentarea de către profesor a
diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru
începutul activităţii de învăţare a elevilor.
b) Metoda incidentului. De această dată, deşi se face o
prezentare completă a cazului şi a unei părţi din informaţie,
restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sînt
obligaţi să caute şi partea de informaţie care nu le-a fost
prezentată, să efectueze şi analizele cauzale necesare şi
corelaţiile de tot felul, existente în cadrul "cazului".
c) A treia situație este când elevilor li se propun doar sarcini
de rezolvat concret, indicîndu-le eventual sfera din care să
aleagă cazurile de lămurit. Identificarea şi analiza,
interpretarea, concluziile de stabilit revin în exclusivitate
elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai înaltă dezvoltare a
capacităţilor de cercetare ale elevilor.Este cea mai productivă
metodă dar este dificil de pus în practică.
Pentru a fi utilă metoda trebuie avute în vedere mai multe
principii, zece la număr:
1. Un caz bun e construit pe structura unei povești
2. Cazul trebuie să fie interesant
3. Cazul trebuie să fie situat in ultimii 5 ani
4. Un caz bine construit crează empatie cu personajele centrale
5. Cazul trebuie să conțină citate din persoanele implicate în
el
6. Cazul trebuie să fie relevant
7. Cazul trebuie să fie provocator
8. Un caz bine construit trebuie să forțeze decizia, să oblige
elevii să ia poziții
9. Cazul trebuie să posede generalitate

10. Un caz trebuie să fie scurt deoarece elevii trebuie să aibă o
privire globală asupra fenomenului.
Ei bine în cadrul lecțiilor de istorie studiul de caz se află la
loc de cinste deoarece prin analiza unei situatii clare, specifice
se poate intelege o noțiune in general.
De exemplu la clasa a V-a cand se are în vedere apariția statului
în Orientul antic și se discută despre orașele-state se alege ca
studiu de caz un anumit oraș stat,Babilonul de exemplu, iar
imaginea acestuia poate fi văzută de elevi oricând se vorbește
de orașele- state.
Exemplele sunt multiple ,esența este că studiul de caz ajută
elevul să înțeleagă bine o situație in care nu s-a aflat dar
în care se poate afla oricând.
Repere bibliografice:
Cucoș, Constantin (coord.)-Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și grade didactice,Ed.Polirom,Iași,2008
Păun,Ștefan-Didactica predarii istoriei,Ed Corint,București,2007
Pânișoară, Ion-Ovidiu -Comunicarea eficientă,Ed.
Polirom,Iași,2006

Învățarea prin cooperare-avantajele aplicării la clasă

Stefania Bondrescu
Scoala Gimnaziala Leotesti, Olt, Leotesti

Învățarea prin cooperare-avantajele aplicării la clasă

Nevoia de includere a elevilor cu posibilităţi, abilităţi
diferite de învăţare în învăţământul de masă a dus la
diversificarea nevoilor individuale şi, în consecinţă, la o
regândire a practicii la clasă, a adoptării unui stil nou de
predare, mai democratic şi a unor tehnici şi metode noi care să

valorifice posibilităţile fiecărui elev. Din această
perspectivă, metodele de învăţare prin cooperare se pliază pe
această nevoie a educaţiei, sprijinind elevul în adoptarea unei
atitudini pozitive faţă de învăţare şi în creşterea
performanţei şcolare.
Învăţarea prin cooperare constă în unirea tuturor eforturilor
şi capacităţilor individuale în timpul activităţilor
desfăşurate în grup, în scopul îndeplinirii obiectivelor
propuse. Cooperând, fiecare elev îşi poate perfecţiona atât
tehnicile, strategiile proprii de învăţare, cât şi pe cele ale
colegilor, mai ales pe ale celor cu un ritm mai lent sau cu un nivel
mai scăzut.
Învăţarea prin cooperare presupune o convergenţă a
cunoştinţelor, a propriei inteligenţe, a efortului individual cu
cel al întregului grup în cadrul căruia se lucrează întărind
astfel ideea apartenenţei la grup a elevului, a
interrelaţionării. Prin lucrul în grup se sudează relaţiile
interumane, contribuind la dezvoltarea unor comportamente
democratice, de competiţie constructivă.
Aplicarea unei învăţări prin cooperare presupune urmărirea unui
algoritm: stabilirea conţinutului învăţării, stabilirea
sarcinilor în cadrul grupului, a responsabilităţilor ce îi revin
fiecărui membru, a liderului, rezolvarea în grup a sarcinilor
valorificând cunoştinţele individuale, experienţele,
potenţialul individual pus în slujba reuşitei întregului grup,
expunerea rezultatelor lucrului, sustenabilitatea lor, modalităţi
de aplicare a rezultatelor, extinderea lor, concluzii, modalităţi
de ameliorare.
Cooperarea se realizează prin lucrul în grupuri mici, în care cei
avansaţi ,,îi trag după ei’’ şi pe cei mai slabi. Grupul

este considerat un tot unitar iar binele individual, reuşita
individuală înseamnă, de fapt, reuşita întregului grup,
membrii grupului sunt parteneri, nu concurenţi. Ca partener de
învăţare, fiecare elev poate oferi sau poate primi sprijin din
partea colegilor de grup, oferă informaţii şi primeşte la
rându-i, depune efort propriu în asigurarea reuşitei.
Performanţa în grup se obţine prin efort comun dar cu roluri
diversificate şi alternative care să valorifice succesiv
capacităţile fiecăruia. În grup, responsabilitatea este
colectivă. Fiecărui membru al grupului i se oferă posibilitatea
de a susţine propriul punct de vedere dar şi pe al celorlalţi, de
a vedea şi din perspectiva altuia, de a se accepta pe sine dar şi
ideile celorlalţi. Cooperarea se bazează pe încurajare reciprocă
iar grupul nu se poate constitui dacă elevii nu posedă abilităţi
sociale de bază.
Schimbarea rolurilor urmăreşte, de asemenea, să ofere elevilor
posibilitatea de a le îndeplini pe toate. Exemple de roluri
posibile: responsabilul cu materialele, evaluatorul, cititorul,
secretarul, verificatorul, spionul sau iscoada, cronometrul,
reporterul, rezumatorul, animatorul, încurajatorul, raportorul.
Pentru eficientizarea activităţilor bazate pe cooperare este
important ca elevii să conştientizeze importanţa cooperării,
atât în activităţile şcolare, cât şi în viaţa de zi cu zi.
Ei trebuie să fie deprinşi cu munca în grup şi să-şi
coordoneze acţiunile pentru asigurarea succesului activităţii,
să-şi împartă raţional şi echitabil sarcinile în cadrul
grupului.
De asemenea, profesorul trebuie să intervină pentru modificarea
comportamentelor negative observate în grupurile de lucru şi
monitorizarea schimbărilor, exersarea abilităţilor în cât mai

multe situaţii, să participe cu obiectivitate şi imparţialitate
atunci când este solicitat, să coordoneze, să asigure o
atmosferă propice, să intervină în dinamizarea activităţii,
să dirijeze spre obţinerea unor rezultate corecte, să aprecieze
rezultatele individuale, ale echipei, ale întregii clase, să
pună în valoare contribuţia individuală la succesul echipei.
Responsabilitatea elevului devine una duală- el este responsabil
pentru ceea ce învaţă pentru sine dar şi pentru ceea ce
învaţă pentru a contribui la reuşita grupului,
îmbunătăţindu-şi astfel performanţa şcolară.
Este de dorit ca grupul sau echipa de lucru să fie formată
dintr-un număr mic de elevi (3, 4, 5) astfel încât să ofere
posibilitatea participării fiecărui elev. Într-un asemenea grup
pe umerii fiecărui elev atârnă responsabilitatea reuşitei
grupului.
Pentru eficientizarea lecţiei în care este promovată învăţarea
prin cooperare se impune respectarea riguroasă de către profesor a
etapelor lecţiei. Acesta trebuie să stabilească în termeni
operaţionali obiective realizabile, să le comunice elevilor atât
pe cele referitoare la lecţie, cât şi pe cele care privesc
formarea anumitor abilităţi sau comportamente, să accentueze
importanţa realizării acestora, să le explice clar sarcinile şi
modul de lucru, să respecte specificul metodei interactive alese,
să grupeze în mod echitabil elevii, să aleagă materialele
potrivite şi să le folosească în mod corect, să asigure
egalitatea de şanse şi un climat propice învăţării.
Pe tot parcursul predării, cadrul didactic trebuie să asigure
fiecărui elev ocazii, oportunităţi de realizare a învăţării.
O predare eficientă trebuie să stimuleze elevul, să contribuie la
formarea comportamentelor pozitive, durabile, să ofere

posibilitatea transferului de cunoştinţe şi aplicarea lor în
realitate.
Aplicarea învăţării prin cooperare necesită o pregătire
minuţioasă din partea cadrului didactic. Această pregătire
vizează: modul de constituire a grupurilor, de distribuire a
eventualelor roluri în cadrul grupului; modul de atribuire a
sarcinilor, responsabilităţilor, acestea trebuind să fie
formulate foarte clar, adaptate nivelului de înţelegere a
elevilor, să vizeze un volum mediu de informaţii, să fie
antrenante, să ofere posibilitatea participării tuturor membrilor,
rezolvarea lor să nu consume foarte mult timp; sarcinile fiecărui
grup trebuie să fie prezentate întregii clase pentru a evita
crearea unei atmosfere de dezordine din partea celor care aşteaptă
sarcina, dar şi pentru a contura un punct de vedere asupra
obiectivelor sarcinii; modul în care cadrul didactic participă în
dirijarea activităţilor grupurilor, în monitorizarea şi
controlul activităţilor, în sprijinirea realizării sarcinilor;
modul de evaluare a activităţii, a activităţii colective, la
nivelul întregii clase, de evaluare la nivelul grupului,
autoevaluarea în cadrul grupului, cu comunicarea în prealabil a
criteriilor de evaluare pentru ca elevii să ştie pe ce vor pune
accent.
Pentru eficientizarea resurselor temporale şi pentru evitarea
timpilor morţi este bine ca întotdeauna să existe o sarcină
suplimentară pentru cei care reuşesc să termine mai devreme
sarcina dată.
Puncte tari în abordarea învăţării prin cooperare: valorifică
potenţialul inteligenţelor multiple; sarcina de lucru este
divizată şi fiecare membru al grupului preia o parte din aceasta;
dezvoltă relaţii interumane; creşte motivaţia învăţării;

oferă satisfacţia lucrului bine făcut, sentimentul utilităţii
şi importanţei în grup; sunt reduse sau eliminate blocajele de
comunicare, frica de eşec, teama individuală de atragere a unor
critici individuale prin asumarea acestora de către întregul grup;
acceptă diversitatea opiniilor, toleranţa, respectul faţă de
ceilalţi; elevii nu învaţă pentru notă; oferă posibilităţi
de practicare, aplicare, exersare a cunoştinţelor.
Învăţarea prin cooperare este eficientă atunci când are ca
rezultat formarea sau dezvoltarea unor abilităţi, deprinderi,
capacităţi pentru fiecare individ în parte.

Prof. Bondrescu Ștefania, Școala Gimnazială Leotești, loc.
Leotești, jud. Olt

Comunicarea eficientă profesor-elev-părinte

Mihaela Liana Alexandru
Scoala Gimnaziala Draganesti Vlasca, Teleorman, Draganesti-Vlasca

Comunicarea are numeroase definiții și numeroase modele,
comunicarea fiind o aglomerare conceptuală cu numeroase
ramificații si aparținând a numeroase științe.
Pentru a oferi o definiție putem spune ca ea reprezintă schimbul
de mesaje între cel puţin două persoane, din care una emite
(exprimă) o informaţie şi cealaltă o recepţionează
(înţelege), cu condiţia ca partenerii să cunoască codul (să
cunoască aceeaşi limbă). Instrumentul comunicării este limba.

Limbajul corpului (mesaje transmise prin tonalitatea vocii, expresia
feţei, poziţia corpului, gesturi, etc) reprezintă, de asemenea, o
parte importantă a comunicării. O bună comunicare presupune
combinarea armonioasă a limbajului verbal (mesaje transmise oral,
scris şi citit) cu cel nonverbal (exprimat prin semne, gesturi,
desene).
Comunicarea se realizează pe trei niveluri – dintre care, cel
logic (cel al cuvintelor), reprezintă doar 7% din totalul actului
de comunicare, 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteză
de rostire) şi 55% la nivel nonverbal (expresia facială, poziţia,
mişcarea etc).
Prin comunicare ne exprimăm gândurile, sentimentele, dorinţele,
intenţiile, experienţele trăite, primim şi oferim informaţii.
Din dinamica acestor schimburi, prin învăţare, omul se
construieşte pe sine ca personalitate.
Capacitatea de a comunica reprezintă o premisă a procesului de
construire a relaţiilor interpersonale şi de integrare socială.
Mulţi oameni consideră procesul comunicării ca fiind un proces
simplu, deoarece la majoritatea persoanelor el decurge uşor. Cu
toate astea este un proces extrem de complex in realitate.
Vorbirea foloseşte buzele, limba, palatul moale, laringele şi
plămânii. Scrisul şi cititul presupun coordonare vizuo-manuală.
Limbajul semnelor/gesturilor utilizează mâna, palma, precum şi
întregul corp. Limbajul desenelor implică controlul vizual şi
manual. Dar aceste instrumente, în parte, nu sunt suficiente pentru
comunicare; cele mai importante instrumente de care avem nevoie sunt
înţelegerea şi capacitatea de a învăţa.
Comunicarea şi limbajul reprezintă lăstarul osaturii psihice prin
care se dezvoltă şi se exprimă comportamentul şi personalitatea
umană, marcând valenţele acestora şi nivelul expectaţiilor

individului în sistemul de integrare în comunitate, prin care se
urmăreşte maximalizarea potenţialului socio-cultural. Acest
proces începe de la naştere şi evoluează în funcţie de zestrea
nativă, dar mai ales în raport de condiţiile de mediu, mai mult
sau mai puţin favorabile, astfel încât comunicarea şi limbajul
introduc note diferenţiatoare între diferitele persoane şi
contribuie la definirea, în ansamblu, a profilului psihologic al
omului. Încă din copilăria timpurie, achiziţiile din acest
domeniu se produc în etape sau în trepte, iar calitatea şi
cantitatea acestora constituie pietre de temelie pentru construcţia
devenirii umane. – Emil Verza, Tratat de logopedie, vol II
Limbajul este definit un sistem de comunicare alcătuit
din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceștia își
exprimă gândurile, sentimentele și dorințele.
Limbajul contribuie la dezvoltarea noastră și ladefinirea noastră
ca oameni.
El are mai multe functii, care sunt, în egală măsură, importante
pentru om şi pentru viaţa sa socială. Printre cele mai
importante, se numără:
• Funcția de comunicare – prin care se realizează o
transmitere a cunoştinţelor, a ideilor de la o persoană la alta.
• Funcţia cognitivă – prin care se realizează îmbogăţirea,
clarificarea cunoştinţelor şi care permite fixarea rezultatelor
procesului de învăţare.
• Funcția dialectică – permite formularea, rezolvarea
conflictelor sau contradicţiile apărute.
• Funcția practică – cu ajutorul ei putând acţiona asupra
persoanelor din jur, permiţând coordonarea activităţii mai
multor persoane o dată.
• Funcția afectivă – permite transmiterea stărilor afective,

a emoţiilor proprii şi altor persoane.
• Funcţia ludică – constă în posibilitatea de a rezolva
integrame, cuvinte încrucişate, a inventa jocuri noi etc.
• Funcţia cathartică – avem posibilitatea de a ne diminua o
stare de tensiune, de a ne elibera, de a ne descărca psihic.
• Funcţia simbolic reprezentativă – permite înlocuirea unor
obiecte, fenomene prin formule verbale sau alte semne.
• Funcţia expresivă – permite descrierea unor fenomene prin
mimică, pantomimică, gesturi.
• Funcţia persuasivă – ne permite transmiterea unor idei şi
stări emoţionale la alte persoane.
• Funcția reglatorie – ne permite acţionarea asupra
comportamentului propriu şi al altor persoane;
Revenind la comunicarea dintre oameni și mai ales dintre profesori
și elevi ,dar și profesori părinți , aș dori să spun ca
aceasta reprezintă esența activității desfășurate în
școalăcu un impact major și în afara ei.
Comunicarea eficientă dintre profesor și elev presupune existența
unor relații de intercunoaștere, de intercomunicare precum și a
unor relații socio-afective bazate pe încredere reciprocă. Cei
trei parteneri sociali implicați în procesul
instructiv-educativ(părinte, elev, profesor), trebuie să
interacționeze, să dorească să comunice problemele cu care se
confruntă și apoi să caute soluții de interes comun.
Comunicarea educațională sau pedagogică este acea
comunicare care facilitează realizarea fenomenului educațional în
ansamblul său fără a ține seama de conținuturi, niveluri, forme
ori partenerii implicați.
Comunicarea didactică este o formă particulară de comunicare,
obligatorie în procesul instuctiv-educativ și specifică de

învățare sistematică. Atât comunicarea educațională cât și
cea didactică pot fi considerate forme specializate ale
comunicării umane.
Un argument care vine în sprijinul ideii de importanță a
comunicării dintre profesor și elev este acela că a comunica
eficient, înseamnă mai mult decât rostirea unor cuvinte sau
propoziții.. Putem vorbi și fără a spune un cuvânt, cu toate
acestea dacă dorim a comunica, ca formă de interacțiune, trebuie
să avem și să activăm competențe comunicative.
De aceea exista mai multe tipuri de relații de comunicare:
• de transmitere de cunoștințe
• de concentrare a atenției asupra unei sarcini date pe parcursul
desfășurării activității
• de solicitări adresate cadrului didactic de către elevi
• de răspuns al elevilor la solicitările cadrului didactic și
invers
• de reacție care poate fi acceptare, respingere, apreciere etc.
a răspunsurilor și produselor elevilor
• de exprimare a unei stări afective ,etc.
Procesul instructiv – educativ este un proces continuu care se
bazează pe dialogul continuu între profesor și elev. Profesorul
este condiționat să facă ce își dorește elevul, în timp ce
încearcă din răsputeri să evite acest lucru. Pentru asta există
mai multe metode de comunicare prin interactiune:
• metode centrate pe analiza fenomenuluii, producerea ideilor și
rezolvarea de problemeș
• metode centrate pe reflecție,observare și acțiune
• metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în
cadrul grupului
Pentru evoluția copilului comunicarea, reprezintă unul din

aspectele fundamentale ale adaptării.
Un profesor interesat trebuie să afle cât mai multe despre clasa
cu care lucrează, despre elevul pe care îl are la clasă, caută
informații despre acesta. Câteva ore petrecute la clasă nu sunt
suficiente pentru a descoperii talentele și abilitățile
copilului, în condițiile în care se lucrează cu 30 de elevi.
Acesta este și motivul pentru care întâlnirea cu părintele poate
fi un prilej de colectare a informațiilor care să ajute la
distrugerea bariereide comunicare dintre profesor și elev. Schimbul
de informații trebuie să aibă loc în ambele sensuri ale
relației profesor-părinte. Frecvența și consistența acestor
informații despre copil , se dovedește de cele mai multe ori a fi
un test dificil de trecut pentru fiecare participant.
Sarcina profesorilor este să informeze părinții cu privire la
modul în care se pot implica activ în viața și modul de lucru al
copiilor.
Observând sistematic copilul acasă sau în mediul școlar se
poate depista din timp problemele de comportament sau de adaptare la
sarcinile școlare. Cunoașterea acestor probleme din timp pot să
conducă la adoptarea unui program și a unor metode adecvate fiind
mai ușor să previi decât să corectezi problemele deja instalate.
Comunicarea eficientă între toți actorii implicați in acțiunile
educative reprezintă cheia de boltă a dezvoltării corecte a
copiilor și a elevilor..

Repere bibliografice:
Anucuța L, Psihologie școlară, Ed. Excelsior,Timișoara, 2000
Cosmovici A., Iacob L, Psihologie școlară , Ed. Polirom, Iași,
2008
Iucu R, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom,

Iași, 2000
http://www.psiholog-logoped.ro/doc_4_Ce-este-comunicarea-_pg_0.htm
Pânișoară I-O, Comunicarea eficienta,Ed. Polirom,Iași,2006

Cadrul ERR în realizarea lecțiilor

Stefania Bondrescu
Scoala Gimnaziala Leotesti, Olt, Leotesti

Cadrul ERR în realizarea lecțiilor
(Evocare-Realizarea sensului-Reflecția)

Organizarea şi desfăşurarea scenariului didactic în trei trepte
a fost introdus de T. Estes, în anul 1986 şi promovat ulterior de
alţi pedagogi.
Evocarea cuprinde mai multe momente : reactualizarea
cunoştinţelor sau achiziţiilor anterioare, orientarea

capacităţilor intelectuale către noile achiziţii. Etapa are rol
diagnostic pentru profesor întrucât acum este identificat nivelul
de pregătire al elevilor.
În etapa de evocare are loc exteriorizarea din partea
elevilor a informaţiilor pe care le deţin în legătură cu
tema. Sunt create de către profesor situaţii în care elevul
gândeşte la noţiuni anterior dobândite şi începe conturarea
unui nou subiect de care se apropie din ce în ce mai mult. Cu alte
cuvinte, prin evocare, profesorul realizează conexiunea între
vechi şi nou, între ceea ce s-a învăţat şi ceea ce urmează a
fi învăţat.
Pentru ca această conexiune să faciliteze însuşirea
cunoştinţelor noi trebuie să se realizeze prin implicarea
activă a elevilor. Aceştia trebuie să participe comunicând,
relaționând, acţionând.
Tot în etapa de evocare se creează motivaţia pentru perceperea
noului conţinut. Cu cât este mai puternică motivaţia intrinsecă
a elevului, cu atât el se va implica mai mult şi va fi mai
eficient.
Activităţi specifice elevului: conştientizează nivelul
cunoştinţelor (ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie şi află de la
alţi colegi), împărtăşeşte celorlalţi din propria
experienţă.
Activităţi specifice profesorului: vine în contact cu
potenţialul elevului, îşi reconturează, readaptează demersul
următor prin acoperirea unor lacune ale elevilor, creează
condiţii optime desfăşurării.
Realizarea sensului este etapa de predare şi învăţare
propriu-zisă prin îndeplinirea anumitor sarcini, prin dirijarea
minţilor elevilor spre descoperirea noilor cunoştinţe, spre

analizarea, sintetizarea, compararea lor din mai multe unghiuri. Se
explorează conţinutul sub diverse forme, se operează cu noi
termeni, se integrează noile cunoştinţe în sistemul vechilor
achiziţii. Pentru ca scopul să fie atins, este necesar ca
profesorul să proiecteze şi să realizeze cu multă pricepere
acest demers, maximizând rolul elevului. Utilizarea metodelor şi
tehnicilor bazate pe eforturile de cunoaştere venite din partea
elevilor, permit activizarea acestora, implicarea lor în
cunoaştere.
Acţiuni specifice elevului: lecturează, ascultă, traduce,
interpretează, reproduce, compară, sintetizează, analizează,
procesează informaţia, o decodează şi o traduce într-un limbaj
propriu.
Activităţi specifice profesorului: sprijină elevul, clarifică,
asigură un climat propice studiului, moderează activitatea,
intervine atunci când este necesar, menţine atenţia şi interesul
elevilor.
Reflecţia este etapa de conexiune între vechi şi nou, de formare
a competenţelor. Acum elevii îşi consolidează noul conţinut
pentru a-l putea introduce și a-l stoca în sistemul lor cognitiv.
Restructurarea sistemului de cunoştinţe prin adăugarea altora noi
înseamnă, de fapt, un nou mod de a înţelege, de a gândi, de a
acţiona. În această etapă, rolul profesorului este de a construi
contextul în care elevii să aibă posibilitatea exersării noilor
cunoştinţe într-o manieră personală, în limbaj propriu. Tot
în această etapă se realizează şi extinderea, adică simularea
unui context de operare cu noile cunoştinţe.
Activităţi specifice elevului: îşi redimensionează sistemul
cognitiv, comportamental, îşi formează noi atitudini,
abilităţi.

Activităţi specifice profesorului: intervine cu clarificări,
modelează comportamente.
Realizarea transferului, extinderea înseamnă trecerea de la teorie
la practică, de la ce ştie elevul la ceea ce ştie să facă
folosind ceea ce ştie sau ceea ce a învățat. Prin aplicarea,
exersarea noilor competenţe, elevul îşi construieşte adevărate
modele de comportament, aplicabile în realitate.
Activităţi specifice elevului: acţionează, aplică în
practică, exersează noile competenţe.
Activităţi specifice profesorului: simulează acţiuni reale,
accentuează rolul noilor achiziţii în practica de zi cu zi.
Avantajele organizării lecţiei în cadrul ERR: elevul îşi
formează propriul stil de învăţare, elevul învaţă făcând,
rezultatul învăţării este axat pe competenţe, nu pe
cunoştinţe.
Cadrul ERR de organizare a lecțiilor promovează o mai mare
flexibilitate în organizarea lecției și, pe un fond destins, de
cooperare, de activizare și interrelaționare, învățarea devine
mult mai captivantă iar motivația pentru învățare crește.
Prof. Bondrescu Ștefania
Școala Gimnazială Leotești, loc. Leotești

Tangram – “Pătratul magic” al performanţei

Mariana Viorica Crisan
Scoala Gimnaziala Coseiu, Salaj, Coseiu

Tangram – “Pătratul magic” al performanţei
Crişan Mariana Viorica
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Coşeiu, Coşeiu, Sălaj
Tangram, denumit şi „pătratul magic”, este un vechi joc
chinezesc care stimulează imaginaţia şi logica. Constă dintr-un
pătrat secţionat în şapte piese: cinci triunghiuri, un pătrat
şi un paralelogram. Reordonate, aceste şapte figuri geometrice pot

forma pâna la 1600 imagini diferite reprezentând animale, păsari,
oameni şi multe altele.
Obiectivul jocului este de a forma o imagine unică folosind toate
cele şapte piese.
Obiectivul jocului a devenit şi unul dintre obiectivele mele în
cadrul orelor de matematică. Fiecare clasă şi fiecare elev are
obiective şi necesităţi diferite pentru a ajunge la performanţa
dorită.
Practica m-a condus spre perceperea performanţei ca un tangram
având ca piese:
cunoştinţele, deprinderile, atitudinea, resursele - instrumentele,
strategia, mediul şi antrenamentul.
Performanţa, ca şi tangramul, este definită doar de prezenţa şi
utilizarea concomitentă a tuturor celor şapte elemente, iar în
cazul absenţei unui element obţinerea performanţei optime se
reduce, deci performanţa depinde de fiecare dintre cele şapte
piese dar mai ales de modul de "aranjare" a acestora. Nivelul
performanţei depinde de fiecare dintre aceşti factori şi de toţi
la un loc, însă unul dintre ei deţine o importanţă majoritară:
atitudinea.
Cunoştinţele reprezintă totalitatea noţiunilor, ideilor,
informaţiilor matematice pe care le are elevul şi care se
acumulează treptat prin studiu, învăţare şi experimentare.
Acestea pot fi fundamentale, generale şi specific, iar acumularea
şi dezvoltarea acestor cunoştinţe se poate realiza prin: studiul
individual, experimentare individuală, participare la cercuri de
matematică pe anumite teme, participare la concursuri, lucrul în
echipă.
Deprinderile reprezintă priceperea şi dexteritatea
însuşite de-a lungul timpului într-o

activitate anume. Din categoria deprinderilor fac parte aptitudinile
şi abilităţile. Şi acestea pot fi fundamentale, generale şi
specific, iar dintre activităţile de dezvoltare a abilităţilor
amintim: studiul individual, experimentare individuală, participare
la competiţii matematice, lucrul în echipă.
Atitudinea reprezintă felul de a fi sau de a se comporta,
reprezentând adesea o anumită concepţie despre viaţă sau
şcoală, este proiecţia, sub forma gândurilor, sentimentelor şi
faptelor, a ceea ce este mai profund într-o persoana: principii,
valori, credinţe. Tocmai din acest motiv, reprezintă "partea" cel
mai greu de influenţat, de modelat şi aproape imposibil de
modificat din exterior. Atitudinea elevului poate fi însă
modelată prin următoarele activităţi: introspecţie şi
autoanaliză, studiul individual, modelare personală, participarea
la programe de dezvoltare personal şi consiliere, etc.
Resursele şi instrumentele de lucru reprezintă acele mijloace care
facilitează, uneori chiar condiţionează realizarea unei
activităţi mai ales pentru cele practice, optimizând rezultatele
ce pot fi obţinute, influenţând în mare măsură obţinerea
performanţelor dorite la disciplina matematică. Dintre
activităţile de asigurare/dezvoltare a resurselor/instrumentelor
necesare amintim: utilizare optimă a resurselor disponibile (puse
la dispoziţie de şcoală), iniţiativă în conceperea şi
dezvoltarea de instrumente la nivel individual, achiziţionarea de
instrumente.
Strategia reprezintă arta de a folosi toate mijloacele disponibile
în vederea asigurării succesului într-o activitate, a
performanţei şcolare pentru disciplina matematică. Aceste
strategii depind atât de experienţa cadrului didactic care predă
această disciplină dar şi de cultura organizaţională care

trbuie să încurajeze elevul în direcţia conştientizării şi
optimizării strategiilor individuale de lucru.
Evaluat în contextul performanţei şcolare, mediul reprezintă
complexul tuturor factorilor materiali şi morali care afecteaza
starea de spirit, de concentrare, comportamentul, dezvoltarea şi
implicarea elevului în realizarea obiectivelor propuse. Astfel
şcoala trebuie să asigurare factorii esenţiali pentru
desfăşurarea activităţilor în condiţii optime (timp, spaţiu,
lumină, zgomot etc.), amenajare ambientală pentru potenţarea
aptitudinilor şi abilităţilor specific activităţilor care
trebuie desfăşurate.
Antrenamentul constă într-un proces complex şi sistematic de
pregătire în scopul obţinerii performanţei dorite. Se poate baza
pe o serie de exerciţii matematice pentru pregatirea elevului
realizând antrenamente individuale sau în echipă.
Deşi atitudinea este factorul /piesa cu rolul cel mai important,
există şi alţi factori /piese al căror rol este controversat şi
anume mediul extern. De obicei elevul are tendinţa de a maximiza
efectul acestuia atunci când este vorba de un eşec şi de a-i
minimiza influenţele atunci când vorbim despre un succes şcolar,
de obţinerea unei performanţe la discilpina matematică, una
dintre disciplinele iportante care se studiază din primii ani de
şcoală. Elevul ratează din cauza condiţiilor nepotrivite de
studiu, a neimplicării, a colegilor dezinteresaţi, a concurenţei,
etc. Reuşita elevului este cauzată însă datorită competenţei
sale şi mai puţin datorită factorilor mai sus amintiţi.
Înţelepciunea constă în a te bucura şi folosi plusurile oferite
de mediu, încercând, în acelaşi timp să găseşti soluţiile
care să contrabalanseze minusurile acestuia.
Privind în acest sens pentru a obţine performanţe

şcolare elevul trebuie să-şi faciliteze dezvoltarea, optimizarea
şi utilizarea optimă a tuturor elementelor disponibile, a tuturor
piselor din jocul tangram: cunoştinţele, deprinderile, atitudinea,
resursele - instrumentele, strategia, mediul şi antrenamentul,
acordând o atentie deosebită atitudinii care poate genera
inventivitatea de a înlocui elementele uneori lipsă, sau poate
împiedica accesarea şi utilizarea elementelor disponibile.

Integrarea documentului autentic în orele de limba franceză

Stefania Bondrescu
Scoala Gimnaziala Leotesti, Olt, Leotesti

Integrarea documentului autentic în orele de limba franceză

Documentul autentic a apărut în didactica predării limbii
franceze ca limbă străină pe la începutul anilor ʼ70, pedagogii
epocii considerând învechite textele literare utilizate ca
material suport și situate prea departe de realitate. Astfel, ei au

căutat noi materiale care să pună elevul în contact direct cu
limba vorbită, cu universul cotidian al francezilor. Din această
necesitate a apărut documentul autentic.
Dar ce înseamnă un document autentic? Acest tip de material este
un document brut, original și este prezentat elevilor așa cum
există în realitate, fără nicio intervenție textuală din
partea profesorului. Dacă se intervine asupra lui, își pierde
autenticitatea. Din acest punct de vedere, Amour Séoud vorbește
în cartea sa ,,Pour une didactique de la littérature” despre o
autenticitate inautentică pentru a atrage atenția asupra
problemelor pe care le presupune transferul documentului autentic
în cadrul orelor de limba franceză.
În predarea limbii franceze, componenta culturală are un rol
foarte important. A aborda noțiuni de civilizație în cadul orelor
este un demers didactic foarte complex care necesită multă
atenție și pregătire din partea profesorului. Integrând în
lecție un document autentic, profesorul prezintă aspecte din
viața reală, un limbaj vorbit, familiar, spontan, veritabil,
într-un ritm propriu, nestandardizat care îndeplinește principala
funcție a comunicării.
Studierea unui document autentic este cea mai accesibilă cale de
cunoaștere, de descoperire a Franței, cea mai directă.
Dar ce materiale se pot numi documente autentice? Un articol de
presă, un program al mijloacelor de transport, un bilet de tren sau
de metrou, un orar, un program zilnic, un carnet de note, o rețetă
culinară, un prospect, un anunț, o bandă desenată, o emisiune
radio sau tv, un cec, un pașaport, o broșură, un interviu, un
afiș, un cântec sunt numai câteva exemple de materiale autentice
care vizează aspecte de civilizație.
Integrarea și abordarea unui document autentic în orele de limba

franceză necesită folosirea noțiunilor anterior dobândite.
Analiza unui document autentic este o sarcină complexă care
presupune descoperirea, analiza și memorizarea lexicului (cu
ajutorul profesorului), a expresiilor fixe, standard, a noțiunilor
de gramatică, observarea tipului de discurs. Aceste obiective pot
fi ajustate în funcție de nivelul elevilor.
Pentru elevii care se află în primii ani de studiu al limbii
franceze, cântecelele par a fi cele mai simple documente cu
ajutorul cărora ei vin în contact cu civilizația și cultura
franceză. Dincolo de cuvinte și muzică, un cântecel înseamnă
interpretare și informare asupra elementelor de cultură și
civilizație.
Benzile desenate se apropie foarte mult de realitatea universului
francez. Stilul conversațional este cel uzual și permite lucrul cu
situații de comunicare variate. O bandă desenată conține
cuvinte, uneori extrem de amuzante, o melodie care îi poate
activiza pe micuți și, ceea ce este mai important, umorul, care
alungă monotonia.
Cu elevii mai mari se pot analiza documente mai complexe care îi
pot transpune în realitatea cetățeanului francez.
Integrând documentele autentice în orele de limba franceză putem
oferi elevilor o varietate de subiecte, spre deosebire de ceea ce
oferă manualele, în general. Prezentarea unui document autentic
poate anima ora căci elevii pot iniția schimburi verbale folosind
un limbaj autentic.
Cu ajutorul documentelor autentice, universul francez devine mai
bogat, mai atrăgător, îl poate incita pe elev să caute mai multe
informații.
Pentru ca un document autentic să fie eficient și să fie atinse
obiectivele propuse prin folosirea lui, acesta trebuie să respecte

câteva cerințe: să respecte nivelul elevilor (să fie puțin mai
lung pentru elevii avansați, potrivit ca întindere pentru
intermediari și scurt pentru debutanți), documentul trebuie să
prezinte situații variate de comunicare, să fie de actualitate,
să aibă legătură cu viața de zi cu zi a francezilor. Orice
sursă din care este preluat un document trebuie să fie precizată
pentru a-i conferi originalitate și pentru a-l plasa într-un
anumit context. Documentele autentice trebuie alternate, prezentând
diverse registre ale limbajului: susținut, curent, familiar.
Orice tip de document am alege pentru integrarea lui în lecție,
acesta trebuie să dovedească abilitatea și originalitatea
cadrului didactic.

Prof. Bondrescu Ștefania, Școala Gimnazială Leotești, jud. Olt

Bibliografie
Amor, Séoud- Pour une didactique de la littérature, Ed. Hatier-
Didier, Paris, 1997
Barrière, I.- Exploitations pédagogiques des documents, Ed.
Hachette, 2003
Condei, Cecilia- La Didactique du Français Langue Etrangère, Ed.
Universitară, Craiova 2003
Duda, R., J. P. Laurence, S. Remy- Lʼexploitation didactique des
documents authentiques, revue Mélanges pédagogiques, 1973
Holec, Henri- Des documents authentiques, pour quoi faire?, revue
Mélanges pédagogiques, 1990
Robert, J.-P.- Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris,

2002

BASMUL - MINUNAT MIJLOC DE EDUCARE A GUSTULUI PENTRU FRUMOS

Daniela-Elena Niculescu
Scoala Gimnaziala "Ion Petrovici" Tecuci, Galati, Tecuci

BASMUL - MINUNAT MIJLOC DE EDUCARE A GUSTULUI PENTRU FRUMOS

Prof. Niculescu Daniela
Şcoala Gimnaziala ,,Ion Petrovici" Tecuci

Convinsă că specia literară în care binele triumfă răul a
rămas de-a lungul veacurilor opera cea mai îndrăgită de
cititorii de toate vârstele, conştientă de valoarea afectivă
transpusă în sufletul micilor cititori prin producerea unei

impresii puternice asupra imaginaţiei şi sensibilităţii
copiilor, prin morala sa pozitivă şi uşor de recepţionat, am
ales să întocmesc o lucrare care să reprezinte un studiu despre
structura, compoziţia şi valoarea educativă a acestei opere
literare păstrate şi transmise din generaţie în generaţie prin
viu grai.
Dacă de la o vârstă foarte fragedă, copiilor le sunt povestite
basme de către adulţii din preajma lor, în clasa a cincea, elevii
studiază această specie literară cunoscând astfel
caracteristicile şi structura acesteia, precum şi posibilitatea
creării unei astfel de opere prin respectarea unor norme: într-un
basm popular domină fantasticul atât în cadrul în care se
desfăşoară acţiunea, cât şi în prezentarea personajelor, care
fie au calităţi hiperbolizate, supraomeneşti, fie sunt fiinţe cu
înfăţişări şi însuşiri supranaturale sau obiecte cu
însuşiri neobişnuite.
Ascultându-le sau citindu-le, copiii îşi exersează atenţia
urmărind cu încordare peripeţiile narate. Basmul este valoros
atât pentru educarea artistică a copiilor, cât şi pentru
dezvoltarea limbajului. Citind basmele, copiii întâlnesc mereu
expresiile care le sunt cunoscute şi se bucură atunci când le
reproduc. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se încheie,
precum şi pe acelea care se repetă, astfel expresiile proprii
limbii poporului intră în limbajul lor. Basmul este un minunat
mijloc de educare a gustului pentru frumos, prilejuind cititorului
puternice emoţii estetice, indiferent de vârsta sa.
După câteva ore de studiu la clasă şi după ce au lecturat
toate basmele populare româneşti, elevii de la clasele a V-a au
creat basme având grijă să respecte particularităţile basmului
popular, astfel materializându-se munca lor într-o carte cu titlul

„Basmul popular – prin ochi de copil”, ce cuprinde 11 basme.
Prin studiul acestei specii literare, elevul îşi însuşeşte
caracteristicile acesteia, însoţindu-l pe eroul povestirii pe
drumul iniţierii, unde acesta îşi relevă calităţile,
calităţi ce corespund oricărui tânăr din popor şi care fac din
protagonist un personaj foarte îndrăgit de copiii de toate
vârstele, întrucât pune într-o lumina vie ce e bine şi ce e
rău şi-l determină pe copilul - cititor să-şi însuşească
aceste reprezentări morale. Lectura basmelor prezintă o
deosebită importanţă educativă prin reliefarea calităţilor
tuturor personajelor, care constituie pentru copii modele demne de
urmat sau, dimpotrivă, antimodele (personajele negative).
La clasa a cincea, elevii cunosc caracteristicile
acestei specii literare, unii dintre elevi recunoscând faptul că
„observaseră deja că fiecare basm începe cu ,,A fost odată ca
niciodată…” şi că se termină cu ,,Şi-am încălecat pe-o
şa…”, însă nu ştiau că doar acest tip de poveste prezintă
formule specifice; la fel recunosc preponderenţa cifrelor magice,
prezenţa a două tărâmuri total diferite, izbânda eroului în
final, prezentarea la începutul poveştii a unui împărat care are
trei fii sau fiice şi, mai ales aducerea în prim-plan a unor
elemente fantastice, care îi fascinează şi îi determină să
„născocească” şi ei scenarii asemănătoare în care să se
regăsească ca protagonişti.
Cunoscând foarte bine caracteristicile basmului
popular, elevii mai sus menţionaţi au încercat să creeze
poveşti vechi, mereu însă proaspete - după cum aprecia
profesorul Marius Nica în referinţele critice aduse în Prefaţă
(ca o definire metaforică a basmului în general), respectând tema
generală a acestei specii literare (triumful binelui asupra

răului), dar inventând diverse subiecte captivante sau
inspirându-se din poveşti, desene animate ori basme citite de-a
lungul copilăriei lor.
Primele două basme din capitolul Basme create de copii
având ca model basmul popular au fost create în întregime de
elevi (singuri ori ajutaţi de familie), în care s-au remarcat
numeroase elemente definitorii ale basmului popular (aşa cum au
fost studiate la clasă).
Basmul intitulat „O împărăţie minunată” aduce o noutate în
seria basmelor create de elevi prin faptul că cifra magică
folosită este doi şi nu trei aşa cum ne-am obişnuit. Aşadar,
încă de la început sunt prezentate două fete de împărat, care
se nasc după doi ani de la intervenţia celor doi vraci. Ca şi cum
ar dori să accentueze prezenţa cifrei magice doi pe tot parcursul
textului, eleva abundă în folosirea acesteia, astfel că doi zmei
răpesc fetele de împărat, sunt salvate de doi fraţi, care sunt
ajutaţi de doi cai înaripaţi, iar în final au loc două nunţi
la curtea împărătească. Am acceptat această propunere,
considerând că eleva dispune de o imaginaţie creatoare inedită
pentru structura basmului.
Următoarele nouă basme sunt rodul unei colaborări îndelungi
între elevul propunător şi profesor, întrucât în aceste
situaţii basmele au fost aduse de elevi sub forma unui plan
dezvoltat de idei care a necesitat introducerea unor pasaje de
naraţiune şi de descriere, precum şi înlănţuirea logică a
acestora. Aşadar, cu acordul elevilor menţionaţi am dezvoltat
ideile propuse, făcându-le spontane şi asimilabile pentru
viitorii lectori. Elevii au recunoscut că propunerea subiectelor nu
le aparţine în totalitate, ci s-au inspirat din poveşti, desene
animate ori basme citite în anii precedenţi, însă au făcut

precizarea că au urmărit cu precădere firul narativ, utilizarea
trăsăturilor basmului şi a anumitor elemente de oralitate
(cunoscute din alte opere literare).
În concluzie, basmul popular românesc şi basmele create de elevii
noştri reprezintă o poezie a copilăriei şi a imaginaţiei
ingenue cu care ar trebui să luăm contact mai des (Marius Nica în
Prefaţă), motiv pentru care am decis să-mi asum responsabilitatea
elaborării unei astfel de lucrări, care se doreşte a fi baza unei
serii de compendii dedicate în exclusivitate sufletului sensibil al
elevilor.
BIBLIOGRAFIE
ANDREI, Alexandru 1979, Valori etice în basmul fantastic românesc,
Bucureşti, Societatea literară „Relief românesc”
BÎRLEA, Ovidiu 1956, Cercetarea prozei populare epice, în
Revista de folclor I, nr.1-2
1966, Antologie de proză populară
epică, vol I, Bucureşti, Editura pentru Literatură
CANDREA, Ion Aurel 2001, Lumea basmelor, Bucureşti, Editura
Paideia

Proiectarea activității cu părinții elevilor

Celia Oprea
Colegiul Tehnic "Dragomir Hurmuzescu" Deva, Hunedoara, Deva

PROIECTAREA ACTIVITĂȚII CU PĂRINȚII ELEVILOR
Școala este instituția căreia îi revine prin excelență
sarcina de a educa tânăra generație, dar funția educativă a
familiei nu încetează odată cu intrarea copilului în școală,
ci aceste atribuții primesc acum noi valeențe. Acest fapt
solicită existența unei continuități și a unei coerențe între
influențele formative exercitate de către cele două principale
instanțe cu atribuții educative, căci numai astfel se poate

ajunge la formarea și dezvoltarea unor personalități echilibrate
și armonioase a tinerilor.
Plecând de la acest deziderat comun, se cere ca unitățile de
învățământ și părinții elevilor să colaboreze strâns.
Activitățile desfășurate de învățător/diriginte cu
părinții au în vedere anumite obiective. Prin analogie cu
proiectarea didactică, aceste activități destinate unor adulți
urmăresc obiective aflate la mai multe niveluri: obiective generale
(finalități sau scopuri), obiective principale și obiective
specifice.
Ca obiective generale, se are în vedere:
- conștientizarea de către părinți a necesității unui efort
comun, pe măsura evoluției copiilor;
- participarea responsabilă a părinților la luarea deciziilor
privitoare la educația copiilor lor;
- îmbunătățirea comunicării și cooperării între familie,
școală și alte instituții cu funcții educative;
- schimbarea mentalității părinților, astfel încât influența
exercitată de ei asupra copiilor să fie una pozitivă.
Ca obiective principale se urmăresc:
- informarea părinților în probleme fundamentale ale educării
copilului;
- stabilirea nevoilor de educație și intereselor parentale;
- cunoașterea conduitei educaționale a părinților și a
climatului familial;
- consilierea unor familii în care apar probleme de educare a
copilului sau care au copii greu educabili.
Obiectivele specifice fiecărei întâlniri este preferabil să fie
formulate după consultarea
prealabilă a părinților elevilor. Ele pot fi de ordin cognitiv

(însușirea unor noțiuni, înțelegerea sau analiza unor
predicții și extrapolări), dar și afectiv (dezvoltarea unor
interese, formarea unor convingeri, cultivarea unor sentimente).
Este de dorit ca aceste întâlniri să aibă un cracter
preponderent formativ, adică să se soldeze cu unele soluții care
să ducă la cristalizarea unor judecăți de valoare și la
formarea sau dezvoltarea unor atitudini și comportamente adecvate.
Cât privește resursele, punctul de plecare îl constituie nivelul
cultural al părinților și nevoile de formare ale acestora.
În cadrul acestor întâlniri, este recomandabil ca
învățătorul/dirigintele să utilizeze metode participative, care
să plece de la unele situații problematice și să suscite
discuții fructuoase, care să conducă în final la conturarea unor
soluții viabile, adecvate situației respective.
Dintre metodele care ar putea fi utilizate în aceste situații,
amintim:
- expunerea, având ca variante prelegerea și explicația;
- întâlnirile pe grupe de părinți, în funcție de
particularitățile și problemele specifice copiilor lor;
- seminarul;
- dezbaterea pe o anumită temă;
- prezentarea unor materiale audio/video;
- studiul de caz.
Evaluarea activităților cu părinții poate fi probată pe termen
lung, prin atitudinea
elevilor față de învățătură și de muncă, prin racordarea
conduitei acestora la cerințele societății.

Educatia ecologica – o necesitate

Melania Manole
Scoala Gimnaziala Nr.29 "Sf.Ana" Galati , Galati, Galati

Starea mediului înconjurător, pe an ce trece este din ce în ce
mai îngrijorătoare: spaţiile împadurite se reduc, deşerturile
se extind, solurile agricole se degradează, gradul de poluare este
mai ridicat şi astfel stratul de ozon se subţiază, efectul de
seră de accentuează şi numeroase specii de plante şi animale
sunt pe cale de dispariţie. Se poate generaliza că, ţările
dezvoltate produc mari cantităti de deşeuri şi poluanţi,
consumă cantităţi mari de energie şi de resurse naturale.
Impactul pe care aceste ţări îl au asupra mediului înconjurător

este puternic distructiv. Există o proporţionalitate inversă
între nivelul industrializării şi starea mediului înconjurător.
Pentru că viaţa nu poate fi separată de mediul ambiant,
întreaga educaţie ar trebui îndreptată în direcţia protecţiei
mediului înconjurător. Societatea umana trebuie sa fie în
interrelaţie şi să cunoască faptul că, fiecare acţiune a sa,
va produce o reacţie care în complexul sistemelor vii este deseori
imprevizibilă. Când resursele naturale vor fi epuizate pe scară
largă şi mediul ambiant va fi poluat, nu numai acesta este cel
care va suferi, ci şi sanătatea oamenilor va fi afectată. Aceasta
din urmă, nu poate fi menţinută respirând aer poluat, consumând
alimente şi apă contaminate cu pesticide şi alte substanţe
chimice. Ce este sanătos pentru natură, de regulă este sănătos
şi pentru vieţuitoarele sale. Fiecare om trebuie să fie
responsabil pentru impactul pe care viaţa lui îl are asupra
vieţii planetei.
Educaţia ecologică prin şcoală
Educaţia ecologică, trebuie să înceapă, din frageda
copilărie. Aceasta contribuie la formarea unei conştiinţe şi a
gândirii ecologice despre natură, dar şi a formării unei
comportări atente şi corecte faţă de ea. Nu este suficientă o
simplă informare cu privire la mediul înconjurător, ci este
important ca elevii să-şi poată exprima idei personale şi să
manifeste o atitudine legată de responsabilitatea pe care şi-o
asumă în privinţa mediului în care trăiesc. Trebuie să fie
capabili să înţeleaga relaţiile existente între anumite
situaţii şi să analizeze, să sintetizeze şi generalizeze
informaţiile. Este importantă rezolvarea cauzelor care au dus la o
anumită situaţie şi nu a efectelor acesteia.
Educaţia pentru mediu este un mod de viaţă şi problemele

acestuia nu vor fi rezolvate doar prin soluţii tehnice, ci prin
înţelegerea profunda a legăturii existente între fiinţa umană
- natură - mediu de viaţă şi atitudinea individuală şi comună
faţă de aceste probleme.
Educaţia privind protecţia mediului înconjurător se adresează
atât minţii cât şi sufletului elevilor. Un rol deosebit îl
prezintă stimularea interesului şi entuziasmului acestora.
Şcoala joacă un rol major in educaţia privind mediul
înconjurător, deoarece tinerii petrec o mare parte din timp aici
şi pentru că este locul unde sunt transmise cunoştinţe care au
menirea de a dezvolta atitudinea pozitivă a elevilor faţă de
problemele mediului înconjurător.
În general, majoritatea elevilor din România nu au formată o
educaţie ecologică - pungi, ambalaje, cutii de plastic etc.
aruncate în curtea şcolii sau pe stradă, stau mărturie lipsei de
educaţie ce ar trebui să provină din familie şi să fie
consolidată în instituţiile de învăţământ.
Exemple de bună practică cu privire la studiul educaţiei
ecologice
Educaţia ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate
şcolară, activităţi ştiinţifice, artistice, practice, sportive
sau religioase. Din multitudinea formelor de manifestare
menţionăm: observaţii în natură, experimente, povestiri
ştiintifice, desene, plimbări, drumeţii, excursii, vizionare de
diapozitive sau expuneri power point, jocuri de mişcare instructiv
- distractive, labirinturi ecologice, vizitarea muzeelor, expozitii,
spectacole, vizionari de emisiuni TV cu specific educaţional,
concursuri. Tematicile care pot fi parcurse sunt stabilite în
funcţie de subiectul propus: "Să ocrotim natura", "Poluarea în
diferite anotimpuri", "Ce se întamplă iarna cu plantele şi

animalele?", "Ce ştim despre pădure?" "Natura se trezeşte la
viaţă", "Copac tânăr, copac bătrân", "Ce ne învaţa natura?",
"S.O.S. natura...", "Culorile şi sănătatea", "Aspectul
cartierului meu, satului meu", "Curiozitati ecologice", "Pământul,
planeta vie", "Măşti şi costume ecologice", etc.
Specialiştii în teoria şi practica educaţională definesc metoda
de predare ca fiind „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora
elevii, sub îndrumarea profesorului îşi însuşesc cunoştinţe,
îşi formează priceperi, deprinderi, îşi dezvoltă aptitudini
şi iau atitutdini„. Realizarea acestor acţiuni este asigurată
de baza teoretică structurată a metodelor şi mijloacelor de
învăţare, de strategii privind organizarea procesului
predării-învăţării materializate în comunicarea dintre
profesor şi elev. Procesul de învăţare este susţinut de
materiale didactice variate, mijloacele audio-vizuale, aplicaţii de
teren, utilizate în practica educaţiei ecologice.
Educaţia ecologică se poate realiza prin cele trei forme ale
educaţiei prezentate în figura de mai jos:
– educaţia formală (realizată în unităţile de
învăţământ);
– educaţia informală (realizată prin organizaţii
neguvernamentale, mass media, anturaj, familie),
–educaţia nonformală (realizată prin activităţi
extraşcolare, centre de educaţie permanentă, cluburi, etc.).
Educaţia ecologică prin şcoală iese dincolo de şcoală, în
lumea numeroasă a adulţilor cu multitu¬dinea lor de preocupări
şi ocupaţii, dar din ce în ce mai sensibili la ceea ce ar putea
afecta viitorul generaţiilor ce vin. Educaţiei ecologice nimeni nu
i se va putea sustrage, întrucât este o educaţie a tuturor.
Statutul ei foarte dinamic, complex, universal, mereu înnoit şi

înnoitor, este pe termen lung, însoţind întreaga existenţă
umană.
Educaţia ecologică este o educaţie a solidarizării acţionale.
Strategiile transferului şi evaluării educaţiei ecologice
acţionează între aceşti poli: observ, constat, analizez, iau
măsuri. A şti trebuie să însemne şi a şti să acţionezi:
sesizând, antrenând la faptă ecologică.
Educaţia ecologică în şcoală şi dincolo de şcoală evaluează
mereu con¬tribuţia fiecăruia şi a grupurilor sociale în
soluţionarea problemelor grave privind gospodărirea noastră
planetară, starea ei de ordine, de resurse, de sănătate.
Educaţia ecologică îndeamnă permanent la responsabilitate şi
solida¬ritate, la reflecţii şi acţiune. Satisfacţiile sale vin
din iniţiativă, din pasiune și acţiune, răspunzând unui
imperativ planetar.
Educaţia privind mediu înconjurător este un proces complex de
lungă durată. Rezultatele concrete pot fi observate peste câţiva
ani şi de aceea este necesar ca procesul de educaţie să înceapă
foarte devreme şi să se continue de-a lungul întregului ciclu de
învăţământ. S-a constat că atunci când sunt mici, copiii au o
atitudine poyitivă faţă de mediul înconjurător, aceasta
modificându-se pe măsură ce cresc datorită influenţei
exercitate de tehnologiile moderne şi modului de consum al vieţii
moderne.
Soarta viitorului vieţii în ansamblul ei depinde de gândirea şi
efortul nostru de a menţine echilibrul în natură prin formarea
unei conştiinţe ecologice de sine stătătoare în rândul
oamenilor.
Bibliografie:
• http://eke.ro/document/Raport%20de%20cercetare_EDUCATIE%20ECOLOGICA.pdf;

• Oana Andra Bălăceanu, Educaţia ecologică formală şi
importanţa ei, ed. Columna, Bucureşti, 2013;
• Societatea de Ştiinţe Biologice din România, Natura, seria
III, Arad, 2007;
• Susan Shapiro, C. F. Zonis, Manual de ecologie, SUA,1995.

Proiect de parteneriat strategic Erasmus+ la Gradinita Floarea Soarelui Craiova

Maria-Mirela Marinescu
Gradinita cu program prelungit Nr.51 Craiova, Dolj, Craiova

Asigurarea calitǎţii în educaţia timpurie a capatat un
rol din ce în ce mai important la nivel mondial. Calitatea în
educaţia timpurie depinde atât de sistemul de învǎţǎmânt,
organizat conform anumitor politici şi standarde la nivel
naţional, dar şi de competenţele factorilor implicaţi: cadre
didactice, familie şi comunitate. Având în vedere aceste aspecte,
prin proiectul nostru ne-am propus sǎ abordǎm tema atât de
importantǎ a formǎrii unor deprinderi de alimentaţie
sǎnǎtoasǎ, dar şi de practicare a mişcǎrii la vârste

timpurii, activitatea desfǎşuratǎ în grǎdiniţǎ punându-şi
amprenta asupra formǎrii personalitǎţii copiilor şi
propunându-ne sǎ punem astfel bazele formǎrii viitorului adult
sǎnǎtos, cu obiceiuri alimentare sǎnǎtoase şi orientat spre un
stil de viaţǎ sǎnǎtos. Scopul cooperǎrii noastre este educarea,
instruirea, crearea şi diseminarea exemplelor de bunǎ practicǎ.
Proiectul de parteneriat strategic "Healthyland", numar de
referinta 2016-1-PL01-KA219-026474_2, propune schimbul de
experienţă între 6 instituţii de învăţământ, în scopul de
a sensibiliza copiii, familiile acestora şi comunitatea localǎ în
general cu privire la necesitatea introducerii sportului şi
adoptǎrii unei alimentaţii sănătoase, începând de la o
vârstă fragedă. Obiectivul general este să familiarizam copiii
cu conceptele şi conduitele specifice unei vieţi sanatoase -
fizice şi mentale, prin diferite jocuri, piese de teatru,
întâlniri cu persoane interesante şi, în special, schimbul de
cunoştinţe şi experienţă. De asemenea, un aspect important
lucru pentru noi este dezvoltrea cooperǎrii cu părinţii pentru
că, fără sprijinul lor, toate activităţile proiectului ar avea
un impact foarte scurt.
Grupul ţintă al proiectului este format din 35 de cadre didactice
şi 540 de copii înscrişi în şase instituţii participante şi
părinţii lor.
Prin activităţile sale, proiectul nostru promovează un stil de
viaţă mai sănătos, propune diverse oportunităţi de a practica
sporturi într-un mod distractiv pentru copii, moduri alternative de
petrecere a timpului liber, oferă soluţii practice pentru
părinţi să introducă o dietǎ sǎnǎtoasǎ în obiceiurile
alimentare ale copiilor lor.
Proiectul va fi implementat pe parcursul a 2 ani, din septembrie

2016 până în august 2018. În primul an al proiectului vom pune
accent pe obiceiurile alimentare sănătoase şi în al doilea an ne
vom concentra pe sport şi activitatea fizică.
In implementarea activitǎţilor prevǎzute în proiect vom avea în
vedere:
- Comunicarea de cǎtre profesori şi copii cu grǎdiniţele
partenere in vederea realizarii schimbului de informaţii si a
monitorizǎrii progresului activitǎţilor din proiect;
- Schimburi de experienţe şi modele de bunǎ practicǎ;
- Crearea unor materiale digitale şi educaţionale (postere,
broşuri, website etc.);
- Activitǎţi artistice şi sportive incluzând muzicǎ, artǎ,
teatru şi dans;
- Activitǎţi de gǎtit pentru pǎrinţi şi copii;
- Întâlniri cu specialişti în anumite domenii;
- Diseminarea modelelor de bunǎ practicǎ în cadrul comunitǎţii
locale (întâlniri, articole publicate, organizarea de evenimente
de diseminare);
- Vizite în anumite locuri din oraş care sunt cruciale pentru
implementarea proiectului (stadion, grǎdini de legume, sere,
brutǎrie etc.).
Implicarea pǎrinţilor in procesul educaţional la vârste timpurii
este esenţialǎ în dezvoltarea sǎnǎtoasǎ a copiilor. Astfel,
cercetǎri în domeniul educaţional au aratat cǎ implicarea
pǎrinţilor în activitǎţile educative din gradiniţǎ esta
asociatǎ cu succesul şcolar de mai târziu al copilului, cu
dezvoltarea socio-emoţionalǎ şi adaptarea în societate. Ca
urmare a cooperǎrii regulate cu cadrele didactice, dar şi cu
ceilalţi pǎrinţi, pǎrinţii înşişi işi vor devolta
cunoştinţele referitor la tema abordatǎ în proiect şi vor

descoperi cǎi mai uşoare de a-şi motiva şi susţine copiii în
formarea unui stil de viaţǎ sǎnǎtos.
Un rol important îl vor vea avea activitǎţile desfǎşurate în
aer liber, “outdoor activities”: vizite şi lucru în grǎdinǎ,
activitǎţi sportive prin care sǎ se realizeze un liant între
cunoştinţele si deprinderile formate în cadrul atelierelor de
lucru din grǎdiniţǎ şi rezultatele şi activitǎţile din afara
grǎdiniţei, conducând astfel la dezvoltarea multilateralǎ a
copiilor, dar şi a instituţiilor participante în proiect.
Proiectul îi va ajuta pe profesori sǎ-şi îmbogaţeascǎ sfera de
cunoştinţe prin schimburile de experienţǎ realizate, prin
cunoaşterea unor noi metode şi tehnici didactice, prin
experimentarea unor noi abordǎri în educaţie. Metodologia
utilizatǎ va fi activ-participativǎ, dinamicǎ şi va stimula
creativitatea. Astfel, toţi participanţii se vor implica în
jocuri de rol, dramatizǎri, dezbateri, prezentǎri. Va conduce la
dezvoltarea competenţelor de comunicare în limba englezǎ şi de
utilizare a calculatorului într-o mai mare mǎsurǎ în
activitǎţile educative. Prin diseminarea activitǎţilor şi
rezultatelor din cadrul proiectului în rândul comunitǎţii
locale, sperǎm sǎ tragem un semnal de alarmǎ asupra necesitǎţii
formǎrii unui stil de viaţǎ sǎnǎtos de la vârste timpurii.
OBIECTIVELE generale ale proiectului nostru sunt:
- Promovarea unui stil de viaţǎ sǎnǎtos de la vârste timpurii;
- Dezvoltarea unui simţ al cetǎţeniei europene.
- Dezvoltarea unei perspective asupra educaţiei la nivel
internaţional în rândul persoanelor implicate in proiect;
- Remodelarea viziunii şi planului de dezvoltare al şcolii astfel
încât sǎ fie orientate spre educarea unui viitor adult cu un stil
de viaţǎ sǎnǎtos;

- Oferirea participanţilor a unor oportunitǎţi de a-şi
imbogǎţi cunoştinţele şi a-şi dezvolta competenţele didactice
prin experimentarea unor noi abordǎri de predare şi a unor
practici de management şcolar.;
- Creşterea eficienţei şi eficacitǎţii în dezvoltarea şi
implemetarea de proiecte europene;
- Creşterea numǎrului de parteneriate şcolare la nivel European;
- Îmbunǎtǎţirea calitǎţii şi a dimensiunii europene a
formǎrii cadrelor didactice;
- Dezvoltarea unor competente şi materiale TIC.
În conceperea acestui proiect am avut avut în minte cuvintele lui
Karen Horney: “Nu învǎţa un copac sǎ creascǎ. Oferǎ-i doar
soare, pǎmânt şi apǎ.”

Școala noastră-școală prietenoasă

Lidia Nadasan
Scoala Gimnaziala Beica de Jos , Mures, Beica de Jos

Filozofia care stă la baza incluziunii educaţionale este aceea a
recunoaşterii tuturor copiilor ca resurse şi implicit
recunoaşterea diversităţii interindividuale în activitatea
educaţională.
În educaţia de tip incluziv responsabilitatea integrării
educaţionale este a şcolii care, recunoscând deversitatea
nevoilor şi intereselor educaţionale ale copiilor, îşi
adaptează resursele în funcţie de aceste particularităţi.

Principiul care fundamentează practica educaţiei incluzive este
principiul educaţiei pentru toţi.
În Declaraţia de la Salamanca (1994) se spune că: ,,Şcoala
obişnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai
eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care
creează comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă
şi oferă educaţie pentru toţi; mai mult ele asigură o educaţie
eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc
eficienţa şi, până la urmă, chiar şi rentabilitatea
întregului sistem de învăţământ.”
Considerăm că Şcoala Gimnazială Beica de Jos este o
astfel de ,,şcoală obişnuită”, cu o orientare incluzivă,
deoarece în ea învaţă atât români, cât şi maghiari şi
rromi.
Deasemenea în şcoala noastră învaţă şi elevi cu
dizabilităţi (fizice şi psihice). Deşi nu deţinem un psiholog
şcolar, fiecare cadru didactic îşi foloseşte cunoştiinţele
psihologice din facultate şi cooperează pentru o bună învăţare
şi integrare a acestora. Colegii îi ajută, îi transportă şi
susţin în orice activitate.
Fiecare copil al şcolii este înţeles ca un participant
activ la învăţare şi predare, este sprijinit să înveţe şi
să se dezvolte interacţionând cu ceilalţi.
Între profesori, managerii şcolari, părinţi, elevi şi toţi
ceilalţi membrii ai comunităţii există o strânsă legătură.
Astfel şcoala noastră facilitează succesul învăţării pentru
toţi copii, indiferent de etnie, posibilităţi intelectuale,
materiale.

1. Care ar trebui să fie priorităţile în vederea implementării

unor practice incluzive în şcoala în care îmi desfăşor
activitatea?
Şcoala noastră este permanent preocupată de eliminarea totală a
abandonului, includerea tuturor copiilor indiferent de etnie, sex,
situaţie economică, posibilităţi de învăţare, în sistemul de
învăţământ.
Astfel ne-am propus mai multe priorităţi în vederea
implementării unor practici incluzive:
o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea
procesului ca atare şi nu numai o simplă plasare a copiilor
împreună;
să favorizăm un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri
creative la nevoile/cerinţele individuale;
recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a
şanselor cu aranjamente clare pentru implementare, fundamentare şi
monitorizare;
să ţinem cont de principiile incluzivităţii;
să asigurăm admiterea copiilor cu cerinţe educative speciale
în structuri educative şi să ofere o orientare pozitivă şi cu
sensibilitate;
să lucrăm în colaborare cu autorităţile locale şi agenţiile
pentru a identifica barierele posibile şi să ia în considerare
cum pot fi mai bine depăşite;
să implicăm întregul personal al şcolii şi al comunităţii
locale în practici educative legate de dezvoltarea incluzivă a
şcolii;
să abilităm accesul personalului la ocazii de dezvoltare
profesională care să sprijine dezvoltarea unor practici incluzive;
să oferim elevilor activităţi extracurriculare în care să
lucrăm nu doar cu dimensiunea raţional-intelectivă a elevului,

dar şi cu cea afectivă, motivaţională, atitudinală şi
socială.

2. Care sunt cele mai însemnate obstacole care trebuie depăşite
şi cum pot fi ele depăşite?

În şcoala noastră numărul copiilor cu probleme speciale este
mic, dar există un număr mai mare de minortăţi de etnie rromă
(78%-din totalul copiilor). Dintre aceştia, aproximativ jumătate
fac parte din familii dezorganizate, cu situaţie economică
scăzută, fără studii medii.
Unul dintre obstacole ar fi lipsa unui mediator şcolar, care să
reprezinte o legătură strânsă între familie şi şcoală, lipsa
unui psiholog şcolar care să susţină elevii cu probleme de
comportament.
Alte obstacole ar fi reticenţa unor colegi, părinţi sau copii
în a accepta aceşti copii în colectiv şi lipsa unor parteneriate
cu instituţii abilitate care să ne îndrume în activitatea
noastră.

Aceste obstacole ar putea fi depăşite prin:
Dezvoltarea unei atitudini corespunzătoare a cadrelor didactice,
a părinţilor, a copiilor în a căror clasă urmează să fie
incluşi copii cu probleme speciale;
participarea cadrelor didactice la diverse cursuri care abordează
educaţia incluziva, pentru a se informa şi a şti cum să lucreze
cu aceşti copii;
Încheierea unor parteneriate cu instituţii care ne pot ajuta în
acest sens.

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI INCLUZIVE ÎN ŞCOALA NOASTRĂ
Un prim pas în implementarea unor practici incluzive în şcoala
în care ne desfăşurăm activitatea este sprijinirea unei game
largi de activităţi şcolare şi extracurriculare comune. Aici ne
referim atât la integrarea romilor cât şi la elevii cu
dizabilităţi.
Voi exemplifica câteva activităţi la care am participat pe tema
incluziunii:
1. Am participat la concursul naţional interşcolar ,,Diversitate
şi egalitate de şanse în şcoala mea” în cadrul Proiectului
,,Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate” finanţat de
Ministerul Educaţiei Cercetării şi Inovării. Acest program a
avut ca scop educatea spiritului de echipă al elevilor, echipă
care să includă toţi copiii, indiferent de etnie, sex sau aspect
fizic.
Programul acestui proiect s-a derulat în toate județele țării
și a cuprins 2 etape:
• Etapa 1-realizarea unei compuneri cu titlul ,,Școala
noastră-școală prietenoasăˮ, unde școala noastră a participat
cu un număr de 6 compunetri realizate de elevii claselor V-VIII.
În această etapă ne-am calificat pe locul IV pe țară cu echipa
din clasa a V-a.
• Etapa 2- cele 15 echipe câștigătoare de la concursul de
compuneri au avut de realizat fotografii cu tema: ,,Diversitate și
egalitate de șanse în școala meaˮ unde am cîștigat locul III
pe țară cu trei elevi din etnii diferite: român, maghiar, rrom.
2. Din octombrie 2014 facem parte din programul ,,Școală după
școalăˮ din cadrul Proiectului ,,Incluziune socială și
îmbunătățirea condițiilor de viață a romilor și a altor

grupuri vulnerabileˮ.
Grupul țintă al proiectului cuprinde 24 de elevi ai claselor I-IV,
elevi romi, din familii numeroase și cu situație economică
slabă.
Considerăm foarte eficient proiectul în școala noastră,
datorită progresului școlar al elevilor, eliminarea abandonului
școlar, atragerea de fonduri extrabugetare, eliminarea
discriminării elevilor de etnie rromă.
Programul nostru începe cu o activitate recreativă, care este de
obicei un Joc de intercunoaștere sau Joc de atenție. Urmează
servirea mesei, latură în care am lucrat foarte mult cu colega
mea. Datorită faptului că elevii nun dispun acasă de grupuri
sanitare, am desfășurat multe activități de educație sanitară
(spălarea mâinilor, servirea mesei, folosirea corectă a
tacâmurilor și a șervețelelor etc.). Managerul elvețian al
proiectului a fost impresionat de activitățile, de efortul
desfășurat, cât și de dorința elevilor de a învăța și a
aprobat printr-un alt proiect construcția a trei case și 23 de
grupuri sanitare în satul nostru.
3. Un alt exemplu de educație incluzivă am realizat în programul
,,Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bunˮ
Am participat la concursul internațional de dansuri ,,Obiceiuri și
tradiții localeˮ de la Școala Gimnazială Ibănești cu un grup
de 16 elevi (de etnii diferite), concurs la care am obținut locul
II, iar cu grupul vocal ,,Urmașele dacilorˮ, grup de fete, am
obținut Mențiune.
Prin fonduri extrabugetare am realizat concursuri pe tema
sărbătorilor pascale ,,Iepurașul darnicˮ
,,Obiceiuri și tradiții localeˮ-concurs local de decorare a unor
costume populere românești, maghiare și țigănești. Fiecare

etnie a avut șansa de a-și prezenta obiceiurile și tradițiile
întregii școli. Elevii au lucrat pe grupe și individual.
,,Să protejăm mediul înconjurătorˮ activitate tip concurs de
realizare a unor afișe colective, de explorare a mediului
înconjurător, de plantare a unor flori în grădina din fața
școlii.
Este foarte important să semnalăm aici importanţa şi necesitatea
activităţilor extracurriculare. Copiii noştrii fac drumeţii şi
numără pomi, frunze, bănci. Primăvara vin păsările şi ei pot
rezolva chiar probleme.
Tot ceea ce se face în şcoală contribuie la integrarea socială
a copilului, fie că are sau nu vreo deficienţă. Jocul
socio-dramatic, jocul de rol, reflectat în diferite serbări
organizate la nivelul unităţii, îmbogăţesc funcţionalitatea
cognitivă a copiilor cu CES, le permit descărcarea de tensiunea
nervoasă, îi relaxează, manifestându-se astfel în concordanţă
cu posibilităţile lor.
Activităţi ca: întreceri sportive, dansuri, excursii,
cumpărături, vizite la muzee, filme, etc. îi creează
deficientului un climat de viaţă socială normală. Totodată, el
învaţă cum poate fi utilizat timpul liber.

Demersuri creative în predarea limbii engleze

Enache Beatrice
Scoala Gimnaziala "Alexandru Piru" Margineni, Bacau, Margineni

Ca profesor, nu poți anticipa toate situațiile specifice cu care
se vor confrunta elevii în viața de zi cu zi și care le cer să
se foloseasc de aptitudinile lor. Totuși, putem să-i ajutăm
să-și aplice competențele proprii la maximum. Aşadar, să-i
ajutăm pe elevi să devină funcţionali înseamnă a le oferi
contexte relevante, reale și motivaționale în care să poată
să-și pună în practică abilitățile, a-i stimula să devină
independenți în învățare.
Scopul predării este acela de a încuraja elevii să demonstreze

competențele de comunicare și înțelegere, de citire și scriere
în contexte variate și cu anumite obiective. Stilul tradițional
de predare de tipul „cretă- tablă” (care a avut meritele ei),
cu elevul participant pasiv, nu mai pare să fie potrivită pentru
generația actuală. Astăzi, predarea presupune prezentarea
realității, generând elevilor oportunitatea de a câştiga
experienţă în practicarea diversă a unui domeniu.
În cele ce urmează, vă propun câteva tehnici de predare
creativă pentru a transforma ora de limba engleză într-o
experienţă plăcută, utilă şi relaxantă, toate derivate din
metoda comunicativă de predare. Aceasta este una dintre cele mai
apreciate la ora actuală, întrucât stimulează fluenţa elevilor,
pregătindu-i să facă faţă cu brio situaţiilor de zi cu zi (la
aeroport, la muzeu, la magazin, între prieteni etc.).
1. Brainstorming-ul. Este poate una dintre cele mai comune tehnici
de stimulare a creativităţii, dar şi una dintre cele mai
eficiente. Această tehnică poate fi folosită cel mai des
înaintea unei activităţi de citire sau pentru rezolvarea unei
anumite exerciții, în general.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte
importante:
 exprimarea ideilor mai neobișnuite de către elevi va fi
încurajată de moderatorul discuțiilor, respectiv profesorul;
 toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tratate ca
atare de către participanți;
 nu se va critica nicio sugestie;
 se încurajează combinațiile de idei;
 regulile activității de brainstorming vor fi afișate într-un
loc de unde să poată fi văzute de către toți elevii;
 momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de

moderator prin refocalizarea pe o idée emisă anterior, cerând
participanților extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;
 se solicită idei membrilor ,,tăcuți” ai grupului, ceea ce-i
investește pe aceștia cu structură de rol și de putere;
 se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva/redirecționa
discuția;
 calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar
aceasta nu trebuie să-i oprească pe participanții grupului să
gândească creativ și inteligent.
Profesorul/moderatorul nu trebuie să fie critic, ci să încurajeze
cursanţii să se gândească la idei cât mai neobișnuite și să
creeze o atmosferă constructivă. Propunerile inedite ar trebui
susţinute pentru obținerea unei liste de idei cât mai
cuprinzătoare și originale.
2. Jocul de rol. Este o altă activitate interesantă care îi
determină pe elevi să se implice activ în dezbaterea unei
tematici. De exemplu, în cadrul orelor de limbă engleză,
profesorul poate oferi fiecărui elev un cartonaş cu un rol pe care
elevul să-l joace (medic, vânzătoare, profesor, polițist, etc.).
De exemplu, "At the toyshop" („La magazinul de jucării”). Prin
intermediul acestui joc se va familiariza cu un aspect esențial din
viața cotidiană (mersul la cumpărături), exersându-și
totodată cunoștințele de limbă engleză. Pentru a "deschide"
magazinul veți avea nevoie de câteva jucării ( să fie cât mai
variate), pe care le veți așeza pe un raft, pe o măsuță sau pe
un covoraș. Pregătiți și câteva monede sau bani de jucărie,
imaginându-vă că trebuie să plătiți. Stabiliți apoi prețul
articolelor ce vor fi de vânzare. Fiți pe rând vânzător și
cumpărător, încercând să aveți un scurt dialog. Veți avea
ocazia să vă salutați, să exersați formule de politețe ( "Can

I have a..., please?" sau "Here you are. Thank you!"), culori și
să numărați bani. Repetați de câte ori considerați că este
necesar, lăsându-l pe cel mic să-și spună replicile în ritmul
lui.
Elevii trebuie să intre în pielea personajului lor şi să-şi
„interpreze” rolul cât mai convingător.
3. Gramatică prin cântece. Mulţi profesori se gândesc să facă
mai antrenantă învăţarea unui timp şi a unui aspect verbal (de.
ex. Present Tense Continuous, Present Perfect Tense Continuous,
etc.) prin folosirea unor fragmente dintr-o melodie. Astfel, pentru
fixarea cunoştinţelor, în ceea ce priveşte folosirea unui timp
verbal, profesorul elimină din textul cântecului structurile pe
care cursanţii trebuie să le asimileze, iar, în timp ce ascultă
melodia, ei completează cu elementul gramatical corect.
Iată un exemplu care poate fi utilizat la predarea timpului verbal
Present Perfect. O astfel de melodie este „I still haven’t found
what I’m looking for” de la U2. O foaie de lucru arată astfel
(se poate folosi şi pentru fixarea participiului trecut, care
intră în formarea timpurilor perfecte):
I [have climbed]the highest mountains
I [have run] through the fields
Only to be with you
Only to be with you
I [have run]
I [have crawled]
I [have scaled] these city walls
These city walls
Only to be with you.
4. Elevii “preiau” comanda. Este o altă strategie prin care
atmosfera din sala de clasă va fi una creativă. Pentru aceasta,

profesorul îi poate invita pe elevi să lucreze în perechi/
grupuri și să planifice, de exemplu, o parte dintr-o lecţie sau
subiectele pentru evaluarea finală. Cel mai bine este ca profesorul
şi elevii să stabilească dinainte obiectivele lecţiei:
gramatică, vocabular, citire etc. Astfel, profesorul poate fi
surprins de implicarea acestora.
Creativitatea există în fiecare dintre noi. Toţi suntem creativi,
însă educaţia pe care o primeşte un individ şi metodele pe care
acesta le foloseşte zi de zi, ca să îşi stimuleze gândirea, fac
din unii oameni să fie mai creativi decât ceilalţi. Educaţia şi
metodele folosite joacă un rol important în stimularea
creativităţii şi fără dezvoltarea lor, nu o să te consideri
niciodată o persoană creativă.
Există multe moduri de a încuraja creativitatea elevilor în
şcoală. Această activitate devine necesară cu atât mai mult
într-o societate competitivă precum cea în care trăim. Să nu
uităm că Einstein spunea despre creativitate că este de fapt
„inteligenţa atunci când se distrează” (Creativity is
intelligence having fun).
Bibliografie:
1. Stoica-Constantin A., Creativitatea (pentru studenți și
profesori), Institutul European, Iași, 2004.
2. Glăveanu P. Vlad, Thinking Skills and Creativity, Editura
Elsevier, United Kingdom, 2011.

Dascăl în România - debutul în sistem

mariana duca
Scoala Gimnaziala Dobrotesti, Teleorman, Dobrotesti

Dascăl în România - debutul în sistem
Duca Mariana

Școala Gimnazială nr. 1, Dobrotești, Teleorman

A fi dascăl ! Ce nobilă idee... A munci la catedră, a lucra cu
puii de om ce stau cu ochii ațintiți asupra ta, ajutându-i să
evolueze, să-și desăvârșească educația, să-și formeze
caracterul.

Așa pornește în carieră un absolvent al studiilor pentru
educatori, învățători, institutori sau profesori. Cu acest gând
frumos, cu speranțe și vise, cu un optimism aproape nestăvilit
pleacă la drum și se apucă de treabă. Totul pare ușor de
realizat, pare ceva care merge de la sine dar greul abia începe...
În urma absolvirii atâtor studii și sesiuni,te așteaptă un
examen de titularizare (... sau netitularizare?!) ale cărui
subiecte mai mult sau mai puțin alambicate îi lasă pe unii mască
și îi face să iasă din sală înainte să aștearnă vreun
cuvânt pe „ adorabila ” coală albă. Îndrăzneții care se
apucă de scris, după ce se concentrează pe fiecare cerință,
schițează un brainstorming pe ciornă și scriu și scriu cât pot
de mult și de bine – ce bine că degetele deja au niște
bătături serioase din timpul facultății, că instrumentul de
scris aleargă vesel, chiar dacă mâna amorțește din când în
când! „ Oare al câtelea din viața mea este acest examen?!”
– își spune - “Ar fi fost o idee să le număr… dar lasă..
” Recitește lucrarea, face niște completări și corectează
câte ceva... ,,Doamne-ajută!”
Dosare, acte,drumuri, ședințe publice, interviuri, portofolii și
altele... toate au trecut, le lași in urmă și privești înainte
cu speranțe înnoite.
Examenul a fost o reușită, cu chiu cu vai ți-a surâs norocul
și ai obținut un post. Urmează să dai piept cu directorul
școlii: poate fi un om destul de morocănos și rece, supărat pe
viață... poate fi un om deschis și cald, cu spirit de lider.
Cunoașterea colegilor este următoarea etapă: dați mâna, faceți
prezentările, schimbați câteva zâmbete sincere și câteva
replici politicoase. Se desfășoară câteva discuții, câteva
ședințe organizatorice. Împreună veți forma o echipă

constructivă.
Cel mai frumos moment: pășești în sala de clasă, lași alte
lucruri în urmă. Aici începe magia, când vii la catedră,
saluți și ți se răspunde la salut. Glasuri firave, glasuri
îndrăznețe, glasuri inimoase te întâmpină. Privești în
față, vezi mai multe perechi de ochi de toate culorile, vezi
inocență, curiozitate, sensibilitate. În acest moment știi că
se așteaptă ceva de la tine, știi că destinul tău profesional a
intrat în linie dreaptă.
Pe chipurile acestor copii vezi o întreagă lume, zâmbetele lor
îți amintesc de propria copilărie, de învățătoarea ta, de
profesorii tăi, îți amintesc pentru ce ai intrat pe ușa aceea,
care e crezul tău și ce dorești să realizezi: „Să facem
prezentările...”
 

Nr. 36/2017

La acest număr au contribuit:
● Smaranda-Maria Cioflica
● DALIA TRIFOI
● Alina Andries
● Cirdei Reveca
● todea ion sebastian
● Andreea Matei
● oana mancas
● Andreea- Liana Damian (DODU)
● mihaela-loredana popa
● Mădălina Nicolae
● elena costea
● Dorin Florentin Pena
● Stefania Bondrescu
● Mihaela Liana Alexandru
● Mariana Viorica Crisan
● Daniela-Elena Niculescu
● Celia Oprea
● Melania Manole
● Maria-Mirela Marinescu
● Lidia Nadasan
● Enache Beatrice
● mariana duca

ISSN: 2393 – 0810